Die Auseinandersetzung mit verschiedenen Ansätzen der künstlerischen Texterarbeitung, sei es innerhalb der Schauspielausbildung, sei es eher im sprechwissenschaftlichen Kontext, bringt neben vielen Unterschieden auch einige Parallelen und Durchmischungen hervor, die sich zwischen den in der Literatur beschriebenen und von mir beobachteten und untersuchten Beispielen ziehen lassen. Rezitation und gestisches Sprechen, Vorgänge des Ersprechens oder Ausagierens innerhalb des Erarbeitungsprozesses eines Textes, „historische Distanz“ und „ästhetische Differenz“, gleichzeitig tiefgreifende Identifikationsprozesse mit einem Text oder einer Sache – all diese Ansätze finden sich auch in den von mir untersuchten Beispielen wieder. Es geht im Folgenden nicht um eine umfassende Darlegung von in der Literatur beschriebenen methodischen Zugängen der sprechkünstlerischen Texterarbeitung. Vielmehr sollen die bestehenden Normen und Auffassungen zusammengefasst werden, um einen Bezugspunkt zu den veränderten Erscheinungsformen der zeitgenössischen Theaterpraxis herzustellen.

2.1 Werkzentriertheit

In der schauspielpädagogischen und sprecherzieherischen sowie sprechwissenschaftlichen Literatur werden zahlreiche methodische Zugänge zur Erarbeitung einer Sprechfassung für verschiedene Texte und methodische Hinweise für die sprechkünstlerische bzw. schauspielerische Texterarbeitung beschrieben (vgl. u. a. Aderhold 1995, 2007, Aderhold/ Wolf 2002; Geißner 1981, 1982; Gutenberg 2001, Haase 2004, 2013c; Klawitter/Minnich 1998; Krech 1987; Lämke 2004; Linklater 2001; Markert 1998; Neuber 2004; Ritter 1999, 2004; Schmidt 2010; Schuler/Harrer 2013). Dabei beziehen sich die Ausführungen zum einen im Fall des „interpretierenden Textsprechens“ (Geißner 1982, 161) oder der „sprechgestaltenden Dichtungsinterpretation“ (Krech 1987, 13) auf die sprechkünstlerische Erarbeitung und Rezitation meist nicht-dramatischer Texte, zum anderen auf den Erarbeitungsprozess von Texten durch den Schauspieler bzw. die Schauspielerin, für den mit dem Gestischen Prinzip in Anlehnung an Bertolt Brecht in der deutschsprachigen Sprecherziehung eine eigene Methodik entwickelt wurde (vgl. hierzu Klawitter/Minnich 1998; Ritter 1986, 1999, 2013b). Methodisch unterscheiden sich die Herangehensweisen vor allem darin, dass die Gestaltung einer Realisationsform für einen Text hinsichtlich eines betont sprechkünstlerischen Erarbeitungsprozesses mit dem Vorgang des „Ersprechens“ einhergeht, wohingegen das gestische Sprechen des Schauspielers bzw. der Schauspielerin oder auch das „Sprechspielen“, als eine Form der Sprechkunst (vgl. Haase 2013b, 193), den Vorgang des „Erspielens“ bzw. „Ausagierens“ betont und nutzt.

Einige Autor/-innen fassen die einzelnen Arbeitsschritte in der Textarbeit in einer „präkommunikativen“, „kommunikativen“ und „postkommunikativen Phase“ zusammen (vgl. Krech 1987, 29 ff.; Markert 1998, 284 f.). Die „präkommunikative Phase“ schließt dabei stets genaue Kenntnisse über den Text, dessen Autor/-in und dessen Entstehungskontext ein (vgl. u. a. Neuber 2004, 200), d. h. literaturwissenschaftliche Studien zu Autor/-in, Entstehungs- und Rezeptionsgeschichte, zu den Grundaussagen des Textes sowie zur Form des Textes (vgl. Haase 2004, 206). Der erste methodische Schritt in der Arbeit am Text besteht bei allen beschriebenen Ansätzen darin, den Sinn des Textes, eines Absatzes, eines Satzes, einer Phrase zu begreifen (vgl. u. a. Linklater 2001, 256). Ziel ist, den Sinn eines Textes zu vermitteln sowie persönliche Ausdrucksmöglichkeiten zu finden und zu entwickeln, die von den Gedanken und dem Anliegen der literarischen Vorlage angeregt sind (vgl. Klawitter/Minnich 1998, 269). Wie das geschieht, wird über verschiedene methodische Wege beschrieben, die manchmal eher rational, manchmal eher sinnlich gesteuert sind. Auffällig ist die Werkzentriertheit der meisten Ausführungen. Immer geht es um eine Vermittlung des dem literarischen Werk immanenten Sinns. Zwar beinhaltet die sprechkünstlerische Gestaltung eines Textes als sprechkünstlerische Interpretation immer auch eine Wertung des Sprechers bzw. der Sprecherin oder des Schauspielers bzw. der Schauspielerin, Ausgangspunkt ist jedoch die Intention des Autors oder der Autorin, die mit der eigenen Aussageabsicht und der aktuellen Sprechsituation in Beziehung gesetzt wird. Im zeitgenössischen Theater kann, wie im Kapitel „Die Behandlung des Textes als Material“ bereits beschrieben wurde, von dieser Werkzentriertheit nicht mehr ausgegangen werden. Hier verschiebt sich das Verhältnis von Werk – Regie – Schauspieler/-in – Aufführung zugunsten einer Co-Autorschaft von Regieteams und Schauspieler/-innen, die sich nicht nur in das Werk eines Autors bzw. einer Autorin einschreiben, sondern auch mit einer werkadäquaten Interpretation und Ausdrucksgestaltung brechen können.

2.2 Sinnbezug, Hörerbezug, Raumbezug, Formbezug

Geißner weist darauf hin, dass der Text eines früheren Autors nur aus der „schichtspezifisch einsozialisierten Sprachvarietät und der auf dieser Grundlage lebensgeschichtlich erworbenen Varietätenvielfalt“ des Sprechers verstanden werden kann, die sich unterscheidet von der sprachlichen Sozialisation des Autors (Geißner 1982, 162). Geißner bezeichnet dies als die „sprachliche Differenz“, die seiner Ansicht nach mit der sich vergrößernden „historischen Differenz“ ebenso wie durch die „textuelle Differenz“, also durch die Intertextualität eines Textes zunimmt (vgl. ebd.). Während der Erarbeitung eines Textes gilt es, „die im Text, bzw. intertextuell gegebenen Differenzen zwischen den Bedeutungen und Strukturen mit den eigenen Differenzen und denen der (erwarteten) Hörer zu erkennen“ (ebd. 164). Geißner fordert von Sprecherinnen und Sprechern eine „wissende“, kritisch durchreflektierte Subjektivität, die an Sinn und Struktur des Textes, der durch Sprechen interpretiert wird, gebunden ist (vgl. ebd.). Ziel ist eine gemeinsame Sinnkonstitution, wobei ein gemeinsamer Sinn allerdings nur entsteht, „wenn es den Miteinander- oder Zueinandersprechenden gelingt, ihre Situation zur gemeinsamen zu machen“, wobei Sprechdenken und Hörverstehen als komplementär betrachtet werden (ebd. 162). Schon Geißner versteht den Rezipienten nicht als passiven „Versteher eines textvermittelten Sinns“, sondern bezeichnet ihn als „Koproduzent in der Textkonstitution“ (ebd.).

Diese Aussagen verweisen auf zwei methodische Aspekte, die im Rahmen der Textarbeit immer Berücksichtigung finden, für die Aderhold die Begriffe „Sinnbezug“ und „Hörerbezug“ vorschlägt (vgl. Aderhold 1995, 22 ff. sowie 6 ff.). Der Sinnbezug beinhaltet immer auch das Verhältnis von Sprecher/-innen zum Text bzw. von Schauspieler/-innen zur darzustellenden Figur. Dieses Verhältnis kann sich zwischen Nähe und Distanz bewegen. Methodische Ansätze der Texterarbeitung, die vom Sprechen des Schauspielers oder der Schauspielerin auf der Bühne ausgehen, postulieren zumeist die „schöpferische Aneignung“ (Markert 1998, 284) des Textes durch den Schauspieler, der einen Fremdtext zu einer „eigenen“, glaubhaften Äußerung machen muss (vgl. Haase 2013e, 200). Dabei „übersetzt“ der Schauspieler, wie Aderhold schreibt, die gehobene Sprache einer Dichtung in unsere alltägliche Sprache (vgl. Aderhold 1995, 49).

Wir machen sie „mundgerecht“, ziehen sie – wie es der Schauspieler am Anfang seiner szenischen Arbeit mit der Rolle macht – zu uns herunter. Und wenn wir sie auf diese Weise verstanden (= ver-stellt) haben, bringen wir sie wieder zurück in die ursprüngliche Form. (ebd.)

Beim „interpretierenden Textsprechen“ oder bei der „sprechkünstlerischen Texterarbeitung“, die auf das Rezitieren eines Textes abzielt, soll der Sprecher bzw. die Sprecherin eher ein distanziertes Verhältnis zum Text einnehmen. Wie sich in den empirisch belegten Beispielen zeigen wird, ist das Verhältnis der Schauspieler/-innen zu Text und Figur heutzutage im Theater nicht mehr nur durch einen Identifikationsprozess und somit durch Nähe bestimmt, sondern ebenso durch Distanz und Differenz.

Neben dem Herstellen des Sinnbezugs, der als methodische Schritte der Texterarbeitung das Erfassen der Gedanken eines Textes, das Einteilen der Gedanken in Sinnschritte und deren gedanklich-sprecherisches Nachvollziehen sowie das bildhafte Vorstellen szenischer Vorgänge im Text und die Versinnlichung dieser Vorgänge in der sprechkünstlerischen Gestaltung beinhaltet (vgl. Aderhold 1995, 23 ff.), werden weitere methodische Schritte wie die Erarbeitung des Hörer- und Raumbezugs, das Herstellen des Formbezugs sowie der Aufbau von Situationen in der Literatur beschrieben. Der Hörer- und Raumbezug richtet sich dabei in den Ausführungen zum einen auf den oder die Ansprechpartner/-in in der Dichtung bzw. auf den oder die Ansprechpartner/-in innerhalb der Bühnensituation, zum anderen auf den Kontakt zu den „realen“ Hörer/-innen bzw. Zuschauer/-innen innerhalb der aktuellen Kommunikationssituation (vgl. hierzu u. a. Aderhold 1995, 7 ff.). Dieser Kontakt kann über den Blick, die Stimme sowie den Untertext hergestellt werden (vgl. ebd. 7), gleichfalls durch körpersprachliches Verhalten im Sinne einer „inneren und äußeren Wendung zum Hörer“ (Fiukowski 2004, 4). Das Gelingen einer gemeinsamen Sinnkonstitution in der Kommunikation zwischen Sprecher/-innen bzw. Schauspieler/-innen und Hörer/-innen bzw. Zuschauer/-innen wird dabei in Abhängigkeit von der Klarheit der Gedanken beschrieben.

Durch die Klarheit des Gedankens, den Sie „vordenken“, durch die Suggestivkraft der Pausen, beeinflussen Sie die Bereitschaft mitzudenken. Je stärker Sie sich auf die Aussage des Textes konzentrieren, desto sicherer sind Sie der Teilnahme des Hörers. (Aderhold 1995, 7)

Zudem ist der Hörerbezug beeinflusst von der Motivation und Absicht des Sprechers bzw. der Sprecherin innerhalb der konkreten Sprechsituation. Die Sprechsituation beinhaltet die Mitteilungshaltung, die wiederum die Grundhaltung bestimmt, welche die Basis für die Gestaltung des Textes bildet (vgl. Markert 1998, 285). Die Sprechsituation bestimmt die Anforderungen für die Erarbeitung der „rhythmisch-melodischen Ausdrucksfaktoren wie Sprechspannung, Stimmqualität, Artikulation, Zeitmaß, Intonation, Melos, Pausen, Akzentuierung und andere“ (ebd. 286), wobei die Steuerung der sprecherisch-stimmlichen Mittel in der Beschreibung der Literatur einem normativen Verständnis der sprechsprachlichen Kommunikation folgt, das auf der Bühne des zeitgenössischen Theaters gebrochen wird. „Zu lautes und zu schnelles Sprechen, ruckartige und hörbare Stimmatmung sowie fortdauernde Überschreitung der physiologischen Sprechstimmlage“ können heutzutage im Theater nicht mehr als „Ausdruck fehlenden Kontaktes zum Hörer und fehlenden Raumbezuges“ (Fiukowski 2004, 4) bewertet werden, sondern sind in Bezug auf ihre ästhetische Wirkungsabsicht neu zu untersuchen. Es soll jedoch bereits an dieser Stelle betont werden, dass das Sprechen in Indifferenzlage nicht primär ästhetischen Grundsätzen folgt, sondern vor allem physiologischen. Wer auf Dauer zu hoch oder zu tief spricht, strapaziert seine Stimmorgane und erzeugt Unbehagen (vgl. Aderhold 1995, 49). Schon allein aus diesem Grund muss sich auch die Stimmbildung des Schauspielstudierenden innerhalb einer zeitgenössischen Ausbildung unbedingt an dessen Indifferenzlage orientieren.

2.3 Gestisches Prinzip

Während das Erfassen der Gedanken eines Textes und das Einteilen jedes Gedankens in Sinnschritte über das laute Lesen bzw. das „Ersprechen“ eines Textes stattfindet, hat sich für die Versinnlichung der bildhaften Vorstellungen oder Vorgänge des Textes in eine sprechkünstlerische oder sprechgestische Äußerung die Arbeit mit dem gestischen Prinzip in Anlehnung an Bertolt Brecht etabliert. Ein schauspielerischgestischer Umgang mit einem Text erfordert die Fähigkeit von Schauspieler/-innen, den Sinn, die Sprechabsicht und die Situation sowie deren individuelle und soziale Bindung in einer Figur schauspielerisch zu vermitteln (vgl. Klawitter/Minnich 1998, 259). Sich gestisch zu äußern, bedeutet eine sozial determinierte, unter Berücksichtigung der Situation motivierte, gesamtkörperlich vollzogene Sprechleistung zu erbringen (vgl. ebd. 258). Der Gestus ergibt sich aus einem motivierten und gerichteten Verhalten mit Körper, Atem, Stimme und Sprache (vgl. Schmidt 2010, 161). Der methodische Weg zur sprechgestischen Erarbeitung eines Textes führt dabei über das Lesen des Textes, um den Inhalt und das Anliegen der Figur zu erkennen, das Klären der Situation, in der sich die beteiligten Figuren befinden mit Hilfe der W-Fragen, woraus sich die Haltungen der beteiligten Personen ergeben und das Sprechen von Gedankenbögen mit einer klar erkennbaren Haltung und mit nur den wichtigsten Hervorhebungen, die den Text nicht erklären, sondern das Nachvollziehen der Gedanken einer Figur ermöglichen. Dabei wird ein/e Zuhörer/-in bzw. Partner/-in mit der Sprechabsicht angesprochen, zu eigenen Gedanken und Handlungen provoziert zu werden (vgl. Klawitter/Minnich 1998, 270 f.). Dieser methodische Weg ist unabhängig vom Genre des Textes (vgl. ebd. 272).

Auch Ritter hat eine Methode des gestischen Sprechens beschrieben (vgl. u. a. Ritter 1999), wobei er sich nicht nur auf Bertolt Brecht, sondern auch auf Theaterpraktiker wie Konstantin Stanislawski, Antonin Artaud, Michail Čechov und Eugenio Barba oder auf Roland Barthes bezieht, die in ihren schauspieltheoretischen Konzepten ebenfalls das gestische Moment der Sprache und des Sprechens reflektieren (vgl. Ritter 1999, 14 ff. sowie 2004, 194). Allen methodischen Ansätzen dieser Autoren ist gemein, dass sich das gesprochene Wort immer mit der Motivation und Absicht, mit dem Handlungsimpuls und der Zielvorstellung des Schauspielers oder der Schauspielerin verbinden muss. Sprechen wird als Handeln begriffen, wodurch das gestische Sprechen letztlich in die Nähe dessen rückt, was die Theaterwissenschaft unter Rückbezug auf die Sprechakttheorie von Austin als performativen Akt bezeichnet. Die Methodik des Gestischen Prinzips, die „alle Bereiche der ästhetischen Praxis – von der elementaren Arbeit, der Atem-, der Stimm- und Lautbildung über die Ästhetische Kommunikation im engeren Sinn, etwa die Rezitation, bis hin zum schauspielerischen Sprechen als Figur in einer Situation“ betrifft, ist demnach „handlungsorientiert, setzt an Körperaktionen im Raum, am Partner- oder Publikumsbezug an und nicht zuletzt an Vorstellungen und Phantasiewelten“ (Ritter 2004, 196).

Methodische Eckpfeiler in der gestischen Aneignung eines literarischen Textes sind die W-Fragen, der Untertext sowie Prozesse des Ausagierens und Reduzierens:

Prozesse des Ausagierens können auf eine eigene ästhetische Form zielen. Gerade bei Texten, die nicht für das Theater gedacht sind, ist der Prozess des Ausagierens zudem ein methodisches Verfahren, um der gestischen Substanz eines Textes auf die Spur zu kommen und den Körper für gestische Impulse zu wecken. Methodisch gesehen, ist dies ein Verfahren, innere Prozesse nach außen zu wenden und offen zu legen, um sie bearbeiten zu können, und dann wieder nach innen zu wenden oder in einer Auswahl ausagierter und gestischer Momente zu stilisieren – ggf. bis hin zum reinen Sprechvorgang. (Ritter 2004, 197)

Insbesondere Prozesse der Reduktion spielen im zeitgenössischen Theater, wie sich auch anhand der nachfolgenden Beispiele zeigen wird, eine wichtige Rolle im Rahmen der Textarbeit. Diese bringen nicht mehr einen szenischen Vorgang hervor, in dem eine Mitteilung als Verhalten erscheint, sondern vielmehr einen „Gestus der Mitteilung“, der normalerweise in der Rezitation eines Textes dominiert (vgl. Ritter 2004, 197) bzw. darüber hinaus einen Gestus des Erlebens, der sich nicht primär an eine realistische szenische Handlung auf der Bühne bindet, sondern an einen ästhetischen Raum, der als „poetischer“, „gedanklicher“ oder „utopischer“ Raum etabliert wird.

Um einen Text gestisch erarbeiten und realisieren zu können, müssen Schauspieler/-innen die Fähigkeit besitzen, eine Sprechspannung auf Basis der Sprechmotivation, Sprechabsicht und Sprechsituation aufzubauen und sich auf diese Weise in eine „gesamtkörperliche Handlungsbereitschaft“ (Klawitter/Minnich 1998, 257 f.) zu begeben, die jeder sprachlichen Äußerung vorausgeht. Zur Klärung der Sprechmotivation, Sprechabsicht und Sprechsituation dienen methodisch die W-Fragen. Aus deren Beantwortung ergibt sich das Wie einer sprecherisch-stimmlichen Realisierung mittels Stimme, Artikulation und Körper (vgl. Haase 2004, 204). Die W-Fragen betreffen zum einen die Situation des Textes, zum anderen den oder die Sprecher/-in und die aktuelle Sprechsituation. Es gilt, die Haltungen der Figuren bzw. Personen des Textes sowie deren Beziehungen zueinander herauszuarbeiten und gleichzeitig eine eigene Haltung als Sprecher/-in oder Schauspieler/-in zu diesen Figuren bzw. Personen und zum Geschehen des Textes einzunehmen (vgl. Haase 2004, 206 ff.).

Außerdem dienen die W-Fragen den Schauspieler/-innen zum Erfinden eines schauspielerischen Vorgangs. Je präziser dabei die Situation mittels der W-Fragen aufgebaut wird, umso genauer lässt sich ein Vorgang erfinden (vgl. Ebert 1998a, 77). Die Beziehung zur Situation ist im Schauspiel, das sich in Anlehnung an Brecht als leibhaft nachahmendes Darstellen eines handelnden Menschen versteht, durch sinnlich-praktisches Handeln bestimmt und nicht so sehr durch Einfühlung in eine Situation, durch die ein Bühnenvorgang schnell zuständlich gerät (vgl. ebd. 75 ff.). Das „verarmende“ Einfühlen in die Figur, wie Ebert es nennt, wird dadurch verhindert, dass die Haltungen als Grundelemente eines Vorgangs klar und bewusst erspielt werden (vgl. ebd. 82). Methodisch gelingt dies mithilfe der Beantwortung der W-Fragen sowie mithilfe des Untertextes. Es geht um „sinnlich-praktisches Handeln“ innerhalb eines Bühnenvorgangs und nicht um psychisches Einfühlen in die Situation (vgl. ebd.).

Der Untertext führt den Schauspieler zum Impuls für eine Aktion, er ist ein Handlungsgedanke. Der Untertext entsteht laut der Schauspiel-Methodik, wie sie Ebert/Penka beschrieben haben (vgl. Ebert/Penka 1998), immer erst innerhalb der konkreten Situation, beispielsweise während der Improvisation. Die Studierenden sollten nicht bereits vor ihrem Spiel Entscheidungen getroffen haben und gedanklich damit beschäftigt sein, was sie als nächstes tun wollten (vgl. Ebert 1998a, 84). Sie müssen sensibel offen für die Situation sein, nur so kann ein situativer, in der Situation geborener Untertext entstehen (vgl. ebd.). Wie Ebert betont, ist die Voraussetzung für einen produktiven Untertext die in der Aktion lebendige, wertende Beziehung zur konkreten Situation (vgl. ebd. 85). Die Studierenden müssen lernen, in einer Situation handelnd stabilen Untertext zu produzieren und bei Wiederholungen frisch zu reproduzieren (vgl. ebd.).

Der Untertext ist die ureigene Angelegenheit des Schauspielers bzw. der Schauspielerin, dieser ist nicht im Text des Autors oder der Autorin mitgeliefert. Der Untertext besteht aus einer Kette von Motiven, die es herzustellen gilt, um die Tiefe und den geistigen Reichtum einer Figur auszuloten (vgl. ebd. 86). Benutzt ein/e Schauspieler/-in einen Untertext, wertet er/sie (als Figur) mit dessen Hilfe den Autortext, wobei der Untertext kein Kommentar der Situation ist, sondern eine bewusst widersprüchlich ersonnene Kette von Motiven (vgl. ebd. 87): „Indem der Untertext bewußt widersprüchlich strukturiert wird, als ein Wechsel der Einstellungen zur Situation, löst er den Wechsel der Haltungen aus.“ (ebd.)

Methodisch geht es zunächst darum, das Herstellen von Untertext zu erlernen, d. h. von Handlungsgedanken, welche die Aktionen innerhalb einer Situation steuern und zu Entscheidungen führen. Erst später geht es dann um die „stabilisierende Funktion des Untertextes für die Fixation des Handelns“ (ebd. 86). Wie Ebert schreibt, ist der Handlungsgedanke, also der Untertext, nicht unbedingt ein ausformulierter Satz, sondern ein Gedanken-Fragment, wie z. B. „Frühstück – Ei – Kühlschrank – leer – auch gut“ (vgl. ebd. 88). Auch für die sprechkünstlerische Darbietung im Sinne einer Rezitation oder einer Lesung wird die Arbeit mit Untertexten vorgeschlagen, um den Kontakt zu den Zuhörer/-innen bzw. Zuschauer/-innen herzustellen. Hier bezieht sich der Aufbau von Untertexten auf die aktuelle Kommunikationssituation und erfolgt über gedankliche Formulierungen wie „Stellen Sie sich vor!“ oder „Hören Sie sich das an!“ (vgl. Aderhold 1995, 7).

Die W-Fragen sind im Gegensatz zum Untertext keine Handlungsgedanken, die innerhalb eines Vorgangs zu einer sinnlich-praktischen Handlung führen, sondern ein technisches Hilfsmittel, um eine Situation zu klären bzw. sich mit ihr auseinanderzusetzen (vgl. Ebert 1998a, 87). Im schauspielmethodischen Ansatz, wie ihn Ebert beschreibt, wird der Untertext als technisches Mittel zunächst in der freien Improvisation, später in der Auseinandersetzung mit den vom Autor oder von der Autorin vorgegebenen Situationen und dessen Text entwickelt. Das gestische Sprechen wird hier als Denk-Sprech-Prozess beschrieben, der aus der logischen Entwicklung von Vorgängen aus dem konkret mimetischen Spiel heraus erfolgt (vgl. Ebert 1998b, 119).

Die Frage nach dem Wo betrifft im methodischen Ansatz nach dem Gestischen Prinzip sowohl Ort und Situation des Textes (poetische oder dramatische Situation) als auch die vorgestellte Situation (szenische Situation), durch die sich der Gestus ergibt, mit dem ein Text erzählt oder innerhalb eines szenischen Vorgangs gesprochen wird. Diese vorgestellte Situation kann dabei – wie meist im Theater – innerhalb eines szenischen Vorgangs ausagiert und realisiert werden oder sich auch nur in der Vorstellung des Schauspielers oder der Schauspielerin ereignen. Die Frage nach dem Wo betrifft noch nicht die aktuelle Kommunikationssituation während des Vortrags oder während der Aufführung. Diese wird jedoch in performativen Situationszusammenhängen fokussiert (vgl. S. 133 ff.), weshalb sie auch während des Erarbeitungsprozesses dominieren muss. Inwieweit und ob die Arbeit mit Untertexten und W-Fragen innerhalb der von mir untersuchten Probenprozesse eine Rolle spielt, wird sich an späterer Stelle zeigen.

2.4 Einsatz der (sprech-)künstlerischen Gestaltungsmittel

Methodisch folgt im Rahmen der Textarbeit, nachdem ein/e Sprecher/-in bzw. Schauspieler/-in den Sinnbezug hergestellt hat, der Formbezug, d. h., der oder die Sprecher/-in wendet sich der Form des Textes zu. Der sprechkünstlerische Umgang mit der Form hat dabei laut den Ausführungen in der Literatur dem Sinnbezug zu folgen, er orientiert sich am Sinn des Textes und an konkreten Vorstellungsinhalten. Im Gegenzug führt die Beschäftigung mit der Form des Textes eine/n Sprecher/-in bzw. Schauspieler/-in auch zu dessen Sinn sowie zu inhaltlichen Aspekten. „Formungs- und Mitteilungswille müssen in einem bestimmten wechselseitigen Verhältnis stehen, da der Ausfall eines der Faktoren entweder formale Schönsprecherei oder unverständliches Gerede zur Folge haben muß.“ (Aderhold/Wolf 2002, 14)

Sprecher/-innen und Schauspieler/-innen müssen für die sprechkünstlerische Gestaltung von Texten über sprecherisch-stimmliche Mittel wie Artikulation, prosodische Parameter und prosodische Komplexphänomene ebenso wie über nonverbale, körperliche Gestaltungsmittel verfügen (vgl. Neuber 2004, 202). Dabei besteht stets die Forderung nach ihrem „text- bzw. sinngerechten“ Einsatz (vgl. ebd.). Es wird nach der Fähigkeit verlangt, „literarische Vorlagen zu analysieren, verantwortlich der Dichtung adäquate Ausdrucksmittel zu finden und zu trainieren, sie bei der sprechkünstlerischen Interpretation einzusetzen und ein hohes Maß an Qualität zu erreichen“ (Markert 1998, 286). Die sprechkünstlerischen Gestaltungsmittel sollen „in einem der realistischen Aussage adäquaten Verhältnis eingesetzt werden“ (ebd. 292). Sämtliche Ausführungen hierzu beziehen sich auf die Norm von realistischen Darstellungs- und Sprechformen, die eine „werkgetreue und verständliche Wortgestaltung“ (Aderhold 1995, 119) anstreben. So soll beispielsweise die Pausensetzung bei der Sprechgestaltung eines Textes immer der gedanklichen Gliederung folgen (vgl. ebd. 77) bzw. ist der Umgang mit der Sprechmelodie abhängig vom Nachvollziehen des Gedankens.

Auf der Basis einer realistischen Spiel- und Sprechpraxis sind die in der Literatur beschriebenen methodischen Aspekte auch innerhalb einer zeitgenössischen Ausbildung sehr gut anwendbar. Im Zusammenhang mit performativen Praktiken verändern sich diese Normen und Interpretationsansätze jedoch und müssen auch auf der Basis einer kaum mehr existierenden „Richtigkeitsbreite“ neu diskutiert bzw. methodisch neu erschlossen werden. Dies betrifft auch die Einheit von Körper- und Sprechausdruck. In den nachfolgend beschriebenen Beispielen findet sich teilweise eine Trennung der Ausdrucksmittel Körper und Sprache wieder, die innerhalb einer realistischen Darstellungspraxis immer eine Einheit bilden und einer einheitlichen Steuerung bzw. dem gleichen Ausdrucksantrieb folgen (vgl. Aderhold 2007, 29). So beschreibt die Norm einer realistischen Spielpraxis das Sprechen des Schauspielers als „Teil eines gesamtkörperlichen Geschehens“, als „Teil seiner gesamtschauspielerischen Leistung“ (ebd.). Nach dieser Norm kann man, „streng genommen, jedes einzelne Ausdrucksmittel nie getrennt anwenden, wenn man nicht der Natur Gewalt antun will“ (ebd. 30 f.). Genau dies wird jedoch in der zeitgenössischen Theaterpraxis unternommen.

Es werden in den nachfolgenden Teilkapiteln methodische Ansätze der Textarbeit beschrieben, bei denen der Sinn eines Textes nicht über das gedankliche Gliedern und sprecherische Nachvollziehen in Sinnschritte erarbeitet und vermittelt wird, sondern beispielsweise über musikalische Parameter, die keiner gedanklich in Sinnschritten nachvollziehbaren Logik folgen. Ebenso wenig erfolgt der Denk-Sprech-Prozess hier aus der logischen Entwicklung eines konkret mimetischen Spiels. Die sprechkünstlerischen Gestaltungsmittel ordnen sich in diesen Beispielen nicht dem Gestus einer gesprochenen Äußerung unter, sondern treten in ihrer Materialität als sprechkünstlerische Phänomene hervor (vgl. Kapitel „Sprechkünstlerische Phänomene“). Die methodischen Aspekte, die im Folgenden dieses Kapitels beschrieben werden, beziehen sich auf den Sinn-, Hörer-, Raum- und Formbezug im Rahmen der beobachteten Textarbeit und beschreiben, wie sich die Verhältnisse zwischen Sprecher/-innen bzw. Schauspieler/-innen und Text/Figur, zwischen Sprecher/-innen bzw. Schauspieler/-innen und Zuschauer/-innen und Raum sowie zwischen Sinn und Form verschoben haben. Doch zuvor sei auf die wichtigsten Referenzpunkte der Regisseur/-innen eingegangen, deren Arbeit untersucht wurde.