Beschleunigungszwänge – Gestaltungsdruck

Wie andere Berufsfelder auch wird in der Gegenwart der Beruf des Schauspielers/der Schauspielerin von den Beschleunigungszwängen der Moderne erfasst. Die Stadttheater kämpfen mit Finanzierungsproblemen und reagieren darauf mit verkleinerten Ensembles, während der Produktionsdruck sich steigert. Gerade Darsteller und Darstellerinnen im Anfängerengagement sehen sich häufig einer rigiden Leistungserwartung ausgesetzt, welche ihnen bei verkürzten Probenzeiten eine hohe Selbstständigkeit im Umgang mit Theatertexten abverlangt.

In der Schauspiel- und Regieausbildung spiegelt sich diese Beschleunigungstendenz in einem gestiegenen Gestaltungsdruck der Studierenden beim Umgang mit Sprechtexten.

Die Sprechausbildung an Schauspielschulen muss sich zu dieser Entwicklung verhalten. Sie wird die steigenden Anforderungen an körperliche und stimmliche Performanz berücksichtigen und Ausbildungsschwerpunkte setzen bei Leistungsstimme, Tragfähigkeit und Wirkungsbewusstsein. Damit folgt sie konsequent einer von der zeitgenössischen Soziologie diagnostizierten »Steigerungslogik« der Moderne. In gleicher Weise müsste sie sich jedoch dazu veranlasst sehen, gegenüber dieser Steigerungslogik Ausgleichstendenzen zu entwickeln. Zu den genannten Ausbildungsschwerpunkten wären Komplementärbegriffe zu entwickeln. Mehr noch als die Performanz-Schwerpunkte würden die (noch aufzusuchenden) Komplementärbegriffe nach einer ergänzenden Ausbildungsmethodik verlangen, welche dem Darsteller und der Darstellerin einen differenzierten, wahrnehmenden Umgang mit der eigenen Leiblichkeit eröffnet. Von jungen Darstellern und Darstellerinnen wird heute nicht nur verlangt, im Umgang mit Texten eine kraftvolle, unverwechselbare Performanz zu entfalten, sondern – als Grundlage solcher Performanz – ebenso fähig zu sein zu wacher, geduldiger und eigenständiger Texterschließung. Beides setzt, wie die Unterrichtserfahrung lehrt, einen differenziert entfalteten, vitalen, zur Eigen- und Weltwahrnehmung fähigen Schauspieler-Organismus voraus. Sich mit diesem Schauspieler-Organismus, der in Begrifflichkeit und pädagogischer Praxis zwischen den Polen Körperlichkeit und Leiblichkeit oszilliert, auch in gedanklicher Reflexion auseinanderzusetzen, unterstützt nach Erfahrung des Verfassers auch die ganz praktischen pädagogischen Anstrengungen in nicht zu unterschätzender Weise.

Präsenz im Textvortrag?

Das Wechselspiel von pädagogischer Praxis und begrifflicher Durchdringung prägt Fortgang und Stil der folgenden Untersuchung. Aus diesem Spannungsfeld entwickelte sich die These dieser Arbeit: Die leibliche Verankerung literarischen Sprechens besitzt schon bei der Text­rezeption einen entscheidenden Anteil an der eigenständigen Erschließung der ästhetischen Dimension literarischer Werke, versetzt die Darstellenden andererseits in die Lage, im Textvortrag reale Präsenzwirkungen zu entfalten.

Der erste Teil der These, der einen Zusammenhang zwischen Leiblichkeit und Texterschließung herstellt, findet bei Darstellern wie Sprechpädagoginnen vermutlich intuitive Zustimmung. Dieser Zusammenhang ist aber bisher weder systematisch noch methodisch untersucht worden. Dazu müsste der Nachweis geführt werden, dass sich in der ästhetischen Textur Qualitäten unterscheiden lassen, deren Aufweis durch eine leiblich fundierte Texterschließung wesentlich unterstützt oder sogar erst möglich gemacht wird. Im Dienst einer solchen Unterscheidung werden für die Texterschließung die Qualitäten Räumlichkeit/Atmosphäre, Zeitlichkeit, Sinnlichkeit, Sprechend handeln und Selbstbeziehung eingeführt (siehe Kapitel 6).

Der zweite Teil der These dürfte zwar bei allen Kolleginnen und Kollegen der Sprechpädagogik auf intuitive Zustimmung stoßen, maßgebliche Stimmen der zeitgenössischen Theaterwissenschaft werden dieser Position jedoch lebhaft widersprechen. Von den avanciertesten theoretischen Positionen des Gegenwartstheaters aus betrachtet, hat der Textvortrag auf der Bühne schon seit längerer Zeit an Bedeutung und Status verloren; vor allem wird ihm kaum mehr zugetraut, Präsenzwirkungen entfalten zu können. Für den Frankfurter Germanisten und Theaterwissenschaftler Hans-Thies Lehmann ist das postdramatische Theater von einer »sinnlichen, Identität problematisierenden, die Materialität des Stimmklangs ausstellenden Stimm-Ästhetik als zentralem Moment von liveliness« bestimmt.1

Das Prinzip der Ausstellung ergreift im postdramatischen Theater neben Körper, Gestik, Stimme auch das Sprachmaterial und greift die Darstellungsfunktion der Sprache selbst an. Statt sprachlicher Dar-Stellung von Sachverhalten eine Stellung von Lauten, Worten, Sätzen, Klängen, die kaum von einem »Sinn«, sondern von der szenischen Komposition gelenkt werden.2

Auch für die Theaterwissenschaftlerin Doris Kolesch, deren Arbeiten u. a. einer neu zu entwickelnden »Ästhetik der Präsenz« am Beispiel der Stimme verpflichtet sind, ist es selbstverständlich, dass Blick und Ohr sich bei der Untersuchung der Stimme nicht auf Text und Figur, sondern auf »performative Prozesse« zu richten haben: »Die Stimme ist ein atmosphärisches, energetisches und situatives Phänomen. Dadurch vermag sie unsere Sensibilität für das Spezifische theatraler Ereignisse zu schärfen, das mit performativen Prozessen der Entgrenzung und der Transformation verknüpft ist.«3 Auch wenn für Kolesch auf der Bühne Elemente der Repräsentation zusammen mit solchen der Präsenz ihr Lebensrecht haben, wird eben durch die so gezogene Unterscheidung klar, welche Darstellungsformen Präsenz entbinden und welche nicht: »Gerade das Theater zeigt, dass in der Repräsentation – beispielsweise der Darstellung einer Figur durch eine Schauspielerin – immer auch Momente der Präsenz der Akteurin selbst, ihres Körpers, ihrer Stimme mitschwingen.«4 Dass die Darstellungsform der Repräsentation nicht selber von Präsenz geprägt sein kann, beruht nach Kolesch auf der Tatsache, dass in der Repräsentation das »Abwesende« im Mittelpunkt steht:

Im Deutschen umfasst Repräsentation zumindest vier Dimensionen: Vorstellung, Vergegenwärtigung, Darstellung und Stellvertretung. Allen Begriffsabschattungen ist jedoch gemeinsam, dass es um ein Verhältnis von Anwesenheit und Abwesenheit geht, in dem das in der Repräsentation Repräsentierte, also das Abwesende den Fokus bildet.5

Die Theaterwissenschaftlerin Erika Fischer-Lichte hat in ihrer zum Standardwerk gewordenen Veröffentlichung zur »Ästhetik des Performativen« im Rahmen ihrer Forschungen zum Präsenzphänomen ein einflussreich gewordenes Konzept von »phänomenalem Leib« und »semiotischem Körper« entwickelt. Der »phänomenale Leib« gehört dabei laut Fischer-Lichte dem Darsteller, der es versteht, durch sein bloßes In-der-Welt-Sein auf der Bühne Präsenz zu entwickeln. Der »semiotische Körper« ist Darstellern zuzuordnen, die versuchen, eine Theaterfigur zu erschaffen, indem sie die bedeutungstragenden Sprachzeichen des Dramentextes mittels eines laut- und körpersprachlichen Vokabulars repräsentieren.6

Zugespitzt formuliert, besagen die Positionen von Kolesch und Fischer-Lichte: Der Sprachvortrag ist gebunden an die Repräsentation vorgegebener Bedeutungen. Was repräsentiert wird, ist abwesend und daher nicht präsent. Präsenz, die härteste Währung in der Beurteilung von darstellerischer Leistung, wird allein dem energetisch aufgeladenen phänomenalen Leib des Bühnendarstellers zugesprochen. Dies hat Konsequenzen für Inhaltlichkeit und Materialität dessen, was im Rahmen postdramatischer Voraussetzungen auf der Bühne überhaupt noch zu Gehör gebracht wird.

Ließen sich Lehmanns Ausführungen noch so verstehen, dass den Bedingungen im postdramatischen Theater solche des traditionellen dramatischen Theaters an die Seite gestellt werden könnten, dass also neben einer postdramatisch akzentuierten »Stellung von Lauten, Worten, Sätzen, Klängen« auf der Theaterbühne auch Figurenrede und Plot weiterhin ein Lebensrecht haben, so positioniert sich der Gießener Theaterwissenschaftler Heiner Goebbels weitaus radikaler. Gerade die Schauspielschulen sind für ihn – mit ihrem Festhalten an realistischen Theaterformen und der Betonung sprecherischen Handwerks – ein ärgerlicher Bremsklotz zeitgenössischer Theaterentwicklung. Auch die Editionspraxis der Theaterverlage spielt dabei eine entscheidende Rolle: »Die Tatsache, dass Theaterverlage meist immer noch Texte mit Figuren und Rollen in üblichen Besetzungen anbieten (2M, 3F) – und das so viele Jahre nach Gertrude Stein, Samuel Beckett, Heiner Müller und Sarah Kane – ist das eigentliche Drama.«7 Man kann nur vermuten, was den hinter einer solchen Bemerkung erahnbaren Furor motiviert haben mag. Offensichtlich wird auch von Goebbels der klassische Theatertext als potenzielle Macht- und Kontrollinstanz betrachtet, von der man sich durch die Wahl angemesseneren Textmaterials zu befreien habe.

Der Verdacht, eine ideologisch auftretende Macht- und Kontroll­instanz zu sein, fällt dann konsequenterweise auch auf jene, die Schauspielstudierende mit solchen Texten bekannt machen. Noch einmal Heiner Goebbels: »Jedes Handwerk, jede Technik ist ideologisch. Sprecherziehung kann den Klang einer Persönlichkeit auslöschen, die Biografie, den Akzent, die Einzigartigkeit einer Stimme unhörbar machen, um einem gegebenen ästhetischen Standard zu entsprechen.«8

Solche Äußerungen, die auf weitgehende Unkenntnis der tatsächlichen sprechpädagogischen Praxis an heutigen staatlichen Schauspielinstituten deuten, dürften die meisten der im Beruf stehenden Sprechpädagogen und -pädagoginnen im Theaterbereich staunend zurücklassen.

Man könnte versucht sein, die oben zitierten Aburteilungen sprech­bildnerischer Schulung als Äußerungen Einzelner abzutun. ­Diese personalisierenden Reflexe führen aber im Grunde in die Irre. Sie veranlassen zur verharmlosenden Vermutung, es handle sich hier um eine innerwissenschaftliche Angelegenheit; um spezielle theaterwissenschaftliche Standpunkte, um die sich die Sprech­päda­gogik letztlich nicht zu kümmern habe. Aber so einfach ist es nicht. Die Abwertung der Sprechbildung im Diskursraum der Theater- und Kulturwissenschaften führt bereits zu ganz praktischen Konsequenzen im Ausbildungsangebot: Eines der größten und traditionsreichsten Theaterausbildungsinstitute im deutschsprachigen Raum, die Züricher Hochschule der Künste, hat entschieden, das Stundendeputat für Sprecherziehung in der Abteilung Schauspiel zu halbieren – mit unabsehbaren Folgen nicht nur für die angestellten Lehrkräfte, sondern auch für die dort auszubildenden Schauspielstudierenden.9 Die Entscheidung wurde den dortigen Lehrkräften nicht begründet. Aber sie spricht für sich.

Eine solche einschneidende Maßnahme, die durchaus als Auftakt einer weiter um sich greifenden Tendenz verstanden werden kann, ruft nach Widerstand. Es geht darum, eine Basiskompetenz der Theaterausbildung zu schützen und zu verteidigen: die Fähigkeit zu eigenständiger Erschließung und Gestaltung literarischer Texte auf der ebenso komplexen wie notwendigen Grundlage einer systematischen Schulung von Leiblichkeit, Atem und Stimme.

Dabei bildet die Frage nach der Präsenz im Textvortrag einen gemeinsamen Nenner in einer sehr unübersichtlichen Diskussion. Es wird im Fortgang dieser Untersuchung darum gehen, sich auf die Präsenzkriterien der performativen Argumentationsposition Erika ­Fischer-Lichtes einzulassen, dabei zunächst in ausführlichen Gestaltungsentwürfen literarischer Texte (Kapitel sechs), sodann in einer Auseinandersetzung mit Fischer-Lichtes Argumenten sowie den Gedanken Dieter Merschs in seinem Essay zu »Präsenz und Ethizität der Stimme« (Kapitel sieben) die Tragfähigkeit einer »textnahen« Präsenzposition herauszuarbeiten. Auf diese Weise kann sowohl am konkreten Text-Beispiel wie auch argumentativ die Abwertung des Textsprechens zur reinen »Repräsentation« als unbegründet zurückgewiesen werden.

Phänomenologisch erweiterter Textbegriff

Voraussetzung dazu ist die im zweiten, dritten, vierten und sechsten Kapitel sukzessive vorgenommene Entwicklung eines Textbegriffs, der dem Leser und Interpreten gestalterische Spielräume lässt und sich nicht – wie das von Fischer-Lichte und ihren Mitstreitern immer wieder herangezogene semiotische Textkonzept – auf die Repräsentation vorgegebener Bedeutungen reduzieren lässt.

Hier bietet sich ein phänomenologisch orientiertes Textverständnis an, wie es seit den dreißiger Jahren des vergangenen Jahrhunderts der Husserl-Schüler Roman Ingarden entworfen und, auf ihn aufbauend, der Literaturwissenschaftler Wolfgang Iser in den siebziger Jahren weiterentwickelt hat: »Der Text ist ein Wirkungspotential, das im Lesevorgang aktiviert wird«, so Isers grundlegende These.10 Diese Aktivierung betrifft unsere Einbildungskraft, die aus Elementen erinnerter Realität neue Erlebnisräume zu konstituieren vermag: »Im Lesen erfolgt eine Verarbeitung des Textes, die sich durch bestimmte Inanspruchnahmen menschlicher Vermögen realisiert.«11 Damit ergibt sich ein Textbegriff, in dem neben dem Autor und seinem Werk die Rolle des Lesers entscheidend aufgewertet wird. Dem literarischen Text wird darüber hinaus zugetraut, Veränderungen am Weltbild seiner Leser vorzunehmen:

Wenn Literaturwissenschaft aus dem Umgang mit Texten entspringt, dann ist das, was uns durch Texte geschieht, von vorrangigem Interesse. Ein Text ist hier nicht als Dokument für etwas verstanden, das es – in welcher Form auch immer – gibt, sondern als eine Umformulierung bereits formulierter Realität, durch die etwas in die Welt kommt, das vorher nicht in ihr war.12

Im Zusammenhang mit einer Präzisierung des hier verwandten Textbegriffs muss auch der Begriff des »Werks« genauer betrachtet werden. In der Kunst von Werken zu sprechen, ist seit den siebziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts bekanntermaßen problematisch geworden. Autoren und Literaturwissenschaftler bleiben lieber beim Begriff des Textes; bildende Künstler sind dem Werkbegriff gegenüber noch zurückhaltender und sprechen konsequent nur noch von ihren »Arbeiten«.13

Wolfgang Iser bedient sich beider Begriffe. Während der Text dem Leser in schriftlicher Form an Buchstaben, Wörter und Sätze gebunden entgegentritt, meint »Werk« nach Iser den durch die Bewusstseinsakte des Lesers konkretisierten Text:

Der Text als solcher hält nur verschiedene »schematisierte« Ansichten parat, durch die der Gegenstand des Werks hervorgebracht werden kann, während das eigentliche Hervorbringen zu einem Akt der Konkretisation wird. – Daraus ließe sich folgern: das literarische Werk besitzt zwei Pole, die man den künstlerischen und den ästhetischen nennen könnte, wobei der künstlerische den vom Autor geschaffenen Text und der ästhetische die vom Leser geleistete Konkretisation bezeichnet. Aus einer solchen Polarität folgt, dass das literarische Werk weder mit dem Text noch mit dessen Konkretisation ausschließlich identisch ist. Denn das Werk ist mehr als der Text, da es erst in der Konkretisation sein Leben gewinnt, und diese wiederum ist nicht gänzlich frei von den Dispositionen, die der Leser in sie einbringt, wenngleich solche Dispositionen nun zu den Bedingungen des Textes aktiviert werden. Dort also, wo Text und Leser zur Konvergenz gelangen, liegt der Ort des literarischen Werks [...].14

Gerade die Bindung an die Erfassungsakte der Lesenden macht Isers Werkbegriff für die vorliegende Untersuchung äußerst brauchbar. Seine durch Einbezug des Lesevorgangs entstandene Prozessqualität macht ihn darüber hinaus anschlussfähig an das performative Konzept des »Ereignisses«, das bei Kolesch wie bei Fischer-Lichte an die Stelle eines Werkbegriffs treten soll.

Für mich spielt bei der Entscheidung, den nicht unumstrittenen Werk-Begriff zu benutzen, die vom Literaturwissenschaftler Ingo ­Meyer gewählte Formulierung der »geglückten Formfindungen« als zentrale Eigenschaft künstlerischer Werke eine wichtige Rolle. Im so skizzierten Werkbegriff liegt einerseits ein Hinweis auf die in das Artefakt eingegangene bewältigte Komplexität. Darüber hinaus klingt ein Respekt gegenüber dem betrachteten Objekt an, der es sinnvoll und lohnend erscheinen lässt, diesem über längere Zeit und wiederholt seine Aufmerksamkeit zu widmen.

Die entscheidende Erweiterung des Iser’schen Verständnisses der »Erfassungsakte« in der hier vorliegenden Untersuchung liegt darin, dass das Vorstellungsbewusstsein, in dem sich die genannte Aktivierung vollzieht, nicht lediglich als Bildbewusstsein gedacht wird, sondern sich auf gesamtleibliche Ressourcen stützen darf. Werden diese Ressourcen aktiviert, ergibt sich bereits im Lesevorgang eine Aktualisierung sinnlicher und gestischer Textpotenziale, die sich als Ansatz einer Verkörperung des Textes begreifen lässt. Auf diese zurückgreifend, kann schließlich der Textvortrag dem Publikum eine im Auftrittsmoment entstehende Gestaltungsrealisation anbieten, die als aktuell, Aufmerksamkeit weckend, unvorhersehbar, frei von Gestaltungsroutinen – und damit als präsent empfunden wird.

Kriterien der Textauswahl

In der Auswahl der Textbeispiele sind vier Autoren besonders prominent vertreten: William Shakespeare, Conrad Ferdinand Meyer, Helmut Heißenbüttel und Robert Gernhardt. Diese Auswahl bedarf einer Erläuterung. Unter den Gegenwartsautoren ist Gernhardt einer derjenigen, dessen Lyrik sich am leichtesten einer theatralen Behandlung erschließt. Man könnte sagen: Viele dieser Gedichte treten im Gewand lyrischer Gebilde auf. Eigentlich aber sind sie Kurzmonologe. Sie drängen förmlich danach, gesprochen zu werden. Dabei ist schließlich auch ihre spannungsvolle Kürze für die Unterrichtspraxis ein nicht zu überschätzender Vorteil. Shakespeares und C. F. Meyers Sprache fordern in ihrer unüberhörbaren Fremdheit die Studierenden dazu auf, den Graben einer historischen Differenz zu überwinden. Sie schaffen damit auch eine Brücke zur dramatischen Pflichtlektüre eines angehenden Darstellers, zu den klassischen Texten eines Schiller, Goethe und Kleist. Gerade in der Auseinandersetzung mit ihnen wird deutlich, in welchem Maße die performative Entfaltung eines Textes an den Erwerb von historischem und poetologischem Wissen gebunden ist. Geschichtliche und germanistische Perspektiven kommen im Fortgang dieser Arbeit etwa für die Balkonszene aus Romeo und Julia zur Anwendung, für Meyers Erntegewitter, ebenso für Rolf Dieter Brinkmanns Köln-Gedicht Einer jener klassischen. In besonderem Maße gilt dies für die drei Texte Helmut Heißenbüttels. Mit ihnen bewegen wir uns in einen literarischen Raum, der dem Interpreten – jenseits von Psychologie und Figurenzeichnung – völlig neue Herangehensweisen abverlangt. Hier spricht, wie von Heißenbüttel ausdrücklich betont, kein psychologisches Subjekt mehr, sondern »die Umgangssprache«.15 Die in den drei Analysen unternommenen Erarbeitungsstrategien für die Texte Heißenbüttels können somit modellhaft stehen für den Umgang mit allen Sprachwerken, die als »Textflächen« sich weder gängigen literarischen Genres zuordnen lassen, noch sich herkömmlichen interpretativen Verfahren fügen. Auch an ihnen bewährt sich, vor und jenseits aller Rollenzuschreibung, die Frage nach Räumlichkeit, Zeitlichkeit, Sinnlichkeit, sprachlichem Handeln und Selbstbeziehung.

Vier Sprechweisen des Gegenwartstheaters

Die Auswahl der Beispieltexte war auch von der Frage geleitet, welchen Sprechweisen des zeitgenössischen Theaters sich die vorliegende Untersuchung schwerpunktmäßig widmen soll. In seiner 2013 erschienenen Kritik des Theaters, einer Auseinandersetzung mit Funktion und Wirkung postmoderner Theaterformen, unterscheidet der Dramaturg Bernd Stegemann vier Sprechweisen des Gegenwartstheaters:

1. Sprechen »als Hervorrufen einer abwesenden Realität«16

2. Mit der Sprache handeln

3. Formalisierung des Sprechens

4. Moderierendes Sprechen

Die erste Redeweise setzt auf die »performative Kraft, ein Abwesendes als ein Anwesendes zu evozieren.«17 Dafür, so Stegemann, benötige das Sprechen die Kraft der Imagination: »Ein Bild, das in der Sprache vorgetragen wird, muss vom Redner so vorgetragen werden, dass bei den Zuhörern dieses Bild in ihrer Phantasie hervorgerufen wird.«18

Bei der Erläuterung der zweiten Sprechweise, die darauf zielt, mit Sprache zu handeln, skizziert Stegemann zunächst die Basisfähigkeit solchen Sprechens: »Die künstlerische Kraft des Schauspielens liegt darin, die unterschiedlichen sprachlichen und grammatikalischen Mittel so zu nutzen, dass das Wollen des Sprechenden als eine spezifische Handlung wahrnehmbar wird.«19 Sagen und Meinen dabei auseinanderlaufen zu lassen, den Subtext vom Text zu lösen, gehört nach Stegemann beim Handeln mit Sprache zum Grundbestand schauspielerischen Könnens.

Gehörten die beiden ersten Sprechweisen seit Jahrhunderten zum Ausdrucksrepertoire von Darstellern, so kommen mit den beiden folgenden Sprechweisen Ausdrucksmöglichkeiten ins Spiel, die sich erst im Gegenwartstheater durchgesetzt haben. Als dritte Möglichkeit nennt Stegemann die »Formalisierung des Sprechens«. Stegemann interessiert sich dabei vor allem für solche Ausprägungen,

die einen Widerstand zwischen Sprechen und Sprechendem organisieren. [...] In diesen Varianten wird der Sprechvorgang selbst zum Thema. [...] Das Atemholen, das Schlucken und das bewusste Artikulieren oder Skandieren unterbrechen den Fluss der Sprache und stören den Sinn.20

Mit der vierten Sprechweise findet Stegemann einen Begriff für die aus dem Gegenwartstheater wohlvertraute Auftrittsstrategie, sich mit einer Figur nicht mehr uneingeschränkt zu identifizieren, sondern Ausdrucksmittel zu wählen, mit denen »eine Differenz zwischen Text und Sprechendem angezeigt wird.«21 Stegemann spricht hier vom »moderierenden Sprechen«. Eine oft verwendete Variante ist dabei die Haltung der Ironie.

[D]ie erkenntnisstiftende Kraft der Ironie dient heute der Absicherung des eigenen Auftretens, das im Bewusstsein der Kontingenz nicht dumm wirken will. Das ironische Sprechen ist als Variante der Selbstreferenz eine Immunisierungsstrategie, die Sprechende und Hörende in die Offenheit des Unverständlichen aber Lustigen versetzt.22

Welche der hier vorgestellten Sprechweisen können und sollen in der Ausbildung übend erworben werden? An welchen Texten sollte man sich dabei orientieren? Müssen für ein Training der Praktiken des moderierenden und formalisierenden Sprechens die Lehrpläne für Sprecherziehung erweitert werden?

Der letzten Frage hat sich Christina Laabs gewidmet, Professorin für Sprecherziehung am Thomas-Bernhard-Institut des Salzburger Mozarteums. Sie untersucht »Die zeitgenössischen Sprechweisen im Lehrkonzept der Sprecherziehung«.23 Laabs nimmt eine sehr anschauliche Aufzählung nichtrealistischer Sprechpraktiken vor. Dazu zählen für sie die beiden von Stegemann genannten Praktiken des formalisierenden und moderierenden Sprechens, denen sie weitere Differenzierungen hinzufügt, wie das polyperspektivische Sprechen (bei dem die Ich-Standpunkte rasch wechseln), die Figurenfragmentierung (Anreißen und Fallenlassen von Figuren), die Chor-Figur (wie etwa der ­Räuber-Chor in Nicolas Stemanns Hamburger Inszenierung), die Störung von Versstrukturen sowie die nur scheinbar anspruchslose Fähigkeit zum laienhaften Sprechen auf der Bühne: »Hierbei werden die unausgebildete Stimme und der nicht geschulte Sprechausdruck imitiert bei gleichzeitigem professionellen Vermögen, den Bühnenraum akustisch zu bedienen.«24

Laabs vergleicht die Herausforderungen durch neue Sprechweisen in postdramatischen und performativen Aufführungsformaten mit der vorwiegend am realistischen Theaterspiel orientierten Sprechausbildung an deutschsprachigen Schauspielschulen. Dabei kommt sie zu dem (nicht unbedingt überraschenden) Ergebnis, dass die dort vermittelten Fähigkeiten und Kenntnisse bezüglich Stimm- und Sprechtechnik, Textgestaltung und dem Umgang mit sprachlichen Verfremdungsstrategien (Ausstellen des Figurengestus, Aus-der-Rolle-Treten der Figur, direkter Kontakt zum Publikum etc.), auf die Anforderungen durch neue Sprechweisen hinreichend vorbereiten: »In der traditionellen Sprecherziehung ist alles im Kern angelegt und muss nur weiterentwickelt werden. Deswegen braucht es kein neues Curriculum, sondern das Herausfiltern der spezifischen gestalterischen Elemente.«25

Nun zur Beantwortung der ersten beiden Fragen: Einer moderierenden wie formalisierenden Verfremdung werden in der heutigen Theaterpraxis postdramatische Textflächen genauso wie traditionelle dramatische und nichtdramatische Texte unterzogen. Hier wäre lediglich darauf zu achten, unterschiedliche und gerade auch vermeintlich theaterferne Textsorten anzubieten, die den Darstellenden eine eigene theatrale Aufladung abverlangen.

Was das moderierende Sprechen angeht, so sollte dessen Distanzcharakter nicht verwechselt werden mit der in der vorliegenden Arbeit immer wieder angesprochenen Möglichkeit einer Distanzierung vom berichteten Geschehen, im Gegensatz zum immersiven Eintauchen in eine Situation oder Atmosphäre. In letzterem Fall handelt es sich um eine urteilende Distanz bzw. um die Distanz eines berichtenden Chronisten. Dieser bezieht – im Gegensatz zum »moderierenden« Akteur – trotz seiner erkennbaren Distanzierung eine klare Haltung zum Berichteten. Dennoch kann der übende Wechsel zwischen Erleben und Dokumentieren auf Distanzvarianten des moderierenden oder formalisierenden Sprechens durchaus vorbereiten. Welche handwerklichen Mittel dabei zum Einsatz kommen, wird in Kapitel sechs anhand der Textbeispiele von Bertolt Brecht und Aras Ören zum Thema Wärme und Kälte ausführlich analysiert (Abschnitt 6.1.5.).

Am formalisierten Sprechen reizt den Sprechpädagogen vor allem das von Stegemann benannte Einschalten eines »Widerstand[s] zwischen Sprechen und Sprechendem«26. Außer Atem sein, Sprechen mit vollem Mund, Korkensprechen, Sprechen mit Zunge auf Unterlippe (eine Artikulationstechnik aus dem Trainingsrepertoire Kristin Linklaters): All das muss nicht, wie von Stegemann angeführt, den Fluss der Sprache unterbrechen oder den Sinn stören. Es kann auch sein, dass das Hindernis die Sprechenden im Gegenteil veranlasst, durch seine Überwindung ihre Sprechabsicht energischer und entschiedener zu gestalten. Für diese Aufgabe eignen sich gerade anspruchsvolle und stark durchgeformte Texte: Shakespeare, Schiller, Kleist, Tankred Dorst, Conrad Ferdinand Meyer, Heiner Müller. Sie alle sind unter den Textbeispielen vertreten und profitieren davon, wenn – nach Wegfall des Hindernisses – Gedanke und Gestus mit neuer Intensität hervortreten. Eine andere Variante formalisierten Arbeitens ist das Heranziehen formalisierter Texte. Bei den drei Heißenbüttel-Texten erweist sich – ihrer konsequent repetitiven Diktion wegen – ­besonders der Texterwerb als außerordentlich mühsam. Ist man durch die repetitive Hülle allerdings zum Gestus der Texte durchgedrungen, entfaltet dieser sich gerade in seiner formalisierten Gestalt besonders eindringlich.

Um zu lernen, was es bedeutet, mit Sprache zu handeln, bedarf es keiner besonderen Textauswahl. Ohne den Handlungscharakter der Sprache zu berücksichtigen, kann ein Textvortrag nicht gelingen – völlig unabhängig vom gewählten Genre. So ist die oft etwas hemdsärmelig formulierte Frage: »Was willst du mit dem Text?« in jeder Textarbeit grundlegend. Dies leuchtet auch den Studierenden ohne Weiteres ein. Manchmal ist es gerade reizvoll, an Texten, denen zunächst kein erkennbares Handlungsziel eingeschrieben ist, ein solches zu entwickeln. Beispiele dafür sind etwa Robert Gernhardts Am See (6.3.2.), Helmut Heißenbüttels Friseurgeschichte (6.3.5.), Franz Kafkas Plötzlicher Spaziergang (6.5.4.).

Für die meisten Sprechpädagoginnen und Sprechpädagogen an Schauspielschulen dürfte es ein pädagogisches Primärziel sein, den Studierenden beizubringen, mit Sprache zu handeln, sich besonders in Konflikten als agierende und reagierende Instanz zu behaupten. Demgegenüber wird die Fähigkeit, mit Sprache eine abwesende Realität hervorrufen zu können, gerne unterschätzt, ebenso wie die Tatsache, dass eine solche Fähigkeit spezifisches Training erfordert. Diese Sprechweise, von Stegemann als erste genannt, ist (man denke an die Botenberichte der Antike) auf der Theaterbühne präsent, seit es diese Kunstform gibt. Dabei ist sie keineswegs an ein erzählendes oder beschreibendes Sprechen gebunden. Sie ist bereits in jeder auf der Bühne ausgetragenen Auseinandersetzung präsent, da es in allen Konflikten, stehe die Auseinandersetzung zwischen den Konfliktpartnern noch so sehr im Vordergrund, »um etwas geht«. Und dieses Etwas lässt sich nur über das Aufrufen einer abwesenden Realität ins Spiel bringen. Je prägnanter dieses Aufrufen verläuft, je anschaulicher vor den Augen der Zuhörer erscheint, worum es geht, desto besser einschätzbar werden die »Beträge« der Auseinandersetzung, desto sichtbarer wird der Konflikt.

Aufrufen abwesender Realität mit Sprache

Ein Blick auf die Textauswahl lässt unschwer erkennen, dass meine Sympathien der gerade erwähnten Sprechweise gehören, die eher eine Fähigkeit genannt werden sollte: Aufrufen-Können einer abwesenden Realität mit Sprache. Diese Schwerpunktsetzung meiner Untersuchung soll begründet werden.

Zum Thema Sprechend Handeln in der Schauspielausbildung sind in den letzten Jahrzehnten aus der Feder von Hans Martin ­Ritter, Jurij Vasiliev und Viola Schmidt ausgezeichnete Publikationen erschienen.27

Zu zahllosen Aspekten performativer und postdramatischer Sprechweisen sind in dem von Julia Kiesler und Claudia Petermann herausgegebenen aktuellen Sammelband zu Praktiken des Sprechens im zeitgenössischen Theater vielfältige Anregungen zu gewinnen.28

Anders sieht es mit dem Thema Aufrufen einer abwesenden Wirklichkeit aus. Natürlich gibt es auch dazu Vorarbeiten. Hans Martin Ritters Lehr-und-Arbeitsbuch Sprechen auf der Bühne kennt und benennt den Aufbau von Umweltkontakt über körperlich-intentionale Zuwendung, über den Blick, über das Ohr. Und die schottische Schauspielerin und Stimmbildnerin Kristin Linklater verwirft im Umgang mit spracherzeugten Bildern die gängige Abkürzung:

»Printed word → eye → frontal lobe → thinking about → spoken about.« Sie empfiehlt »a process of slowing down« und den sich daraus ergebenden längeren Weg:

»Printed word → eye → image → breath → feeling → experience/memory/emotion → sound → spoken word.«29

In diesem rezeptiven Weg vom Bild zum Wort, besonders in der Berücksichtigung des Atems, sind viele Elemente enthalten, die in der vorliegenden Untersuchung wiederkehren werden.

Aber eine Untersuchung, die sich explizit dem Aufrufen einer fiktiven Wirklichkeit mit den Mitteln der Sprache widmet; eine Untersuchung, die das Wirkungspotenzial literarischer Texte mit dem ästhetischen Potenzial unserer Leiblichkeit zusammendenkt; eine Unter­suchung, welche beschreibt, auf welche Weise die eigene Leibesorganisation an der raum-zeitlichen, atmosphärischen, multisensuellen Dimensionierung fiktiver literarischer Räume beteiligt ist, existiert noch nicht. Besonders zur Frage, wie Atmosphäre sich sprecherisch realisieren lässt, habe ich in der mir zugänglichen sprech- und literaturwissenschaftlichen Literatur keine Hinweise gefunden. Damit wird diese Frage meines Wissens hier zum ersten Mal untersucht.

Kapitelübersicht

Das erste Kapitel setzt sich – angelehnt an die Arbeiten des Soziologen Hartmut Rosa zum Thema Beschleunigung – mit den Lebensbedingungen heutiger Sprechausbildung auseinander. Die Analyse orientiert sich an seiner Diagnose,

dass die soziale Beschleunigung im Begriff ist, gewisse Schwellenwerte zu überschreiten, jenseits derer Menschen notwendigerweise nicht allein von ihren Handlungen, den Dingen, mit denen sie arbeiten und leben, der Natur, der sozialen Welt und ihrem eigenen Selbst, sondern auch von Raum und Zeit entfremdet werden. [Hervorhebung H. B.]30

Diese Diagnose hat Konsequenzen für die Ausbildungsmethodik an Schauspielschulen. Sie macht die gesellschaftliche Signatur von Sprechauffälligkeiten erkennbar, die die einzelnen Studierenden (und mit ihnen der Sprechpädagoge oder die Sprechpädagogin) für gewöhnlich dem eigenen individuellen Unvermögen zurechnen.

Im zweiten Kapitel wird der Begriff der Leiblichkeit ausführlich entfaltet. Im Anschluss an Edmund Husserl formen sich bei den phänomenologischen Autoren der Folgegenerationen Leiblichkeitskonzepte heraus, die entweder das intentionale Leibverständnis ­Husserls (der Leib lebt in der Grundverfassung des »Ich kann«) weiter ausarbeiten (Jean-Paul Sartre, Merleau-Ponty, Bernhard ­Waldenfels) oder in klarer Absetzung dazu ein nicht-intentionales Leibverständnis entfalten, das die Erfahrungen »leiblicher Resonanz« formuliert (Hermann Schmitz, Gernot Böhme, Thomas Fuchs). Das Leiblichkeitskonzept Helmuth Plessners nimmt Elemente beider Richtungen auf.

Im dritten Kapitel werden Hörerfahrungen aufgesucht, die an ­literarischen Texten zu gewinnen sind. Anhand von drei Hörbüchern mit Texten von Kleist, Thomas Mann und John Updike werden sprecherische Gestaltungsmittel ermittelt und auf ihre Ausdruckskraft hin analysiert. Stehen bei den einzelnen Interpreten Tonhöhenakzent, Lautstärkeakzent, Längungsakzent oder artikulatorischer Akzent im Vordergrund? Ausgeprägte Satzmelodie oder starke Tempovariation? Gestisches oder logisch-rationales Satzverständnis? Welche unterschiedlichen Wirkungen werden damit erzielt?

Das umfangreich gegliederte vierte Kapitel schließt sich inhaltlich an und erprobt in prosodischen Variationen die Möglichkeiten eines ergebnisoffenen »sinnfassenden Lesens«. Entfaltet wird ein eigener, den Zusammenhang von Prosodie, Rhetorizität und Leiblichkeit überprüfender Übungskontext.

Das fünfte Kapitel nimmt über eine differenziert angelegte Phänomenologie der Atmung eine Erweiterung der untersuchten Leiblichkeitskonzepte vor, die sowohl intentionale wie nicht intentionale Züge trägt. Der Atem wird als das Medium identifiziert, in dem sowohl bei der Texterschließung wie bei der Textgestaltung ästhetische Qualitäten für den Darsteller und sein Publikum erfahrbar werden. Dabei werden acht unterschiedliche Atemqualitäten beschrieben, die vom Autor dieser Untersuchung in der Auseinandersetzung mit der sprecherischen Realisation von Texten (im Lehrbetrieb sowie in der Erarbeitung eigener Auftritte) empirisch entwickelt wurden.

Das sechste Kapitel »Textgestaltung und Welterschließung« bildet das Herzstück dieser Untersuchung. Es stellt literarische Texte in den Mittelpunkt mit der Frage, wie sie sich performativ, d. h. für eine sprecherische Realisation auf der Bühne, erschließen lassen. Im Vertrauen darauf, dass die Kraft der Literatur neue Zugänge zu den von Entfremdung bedrohten Erfahrungsfeldern herzustellen vermag, entfaltet dieses Kapitel die Weltzugänge literarischer Sprache – angelehnt an die Elemente in Hartmut Rosas oben zitierter Entfremdungsdiagnose – in den Feldern Räume und Atmosphären, Sprechend handeln, Zeitlichkeit, Sinnlichkeit und Selbstbeziehung.31 In dem Maße, wie die Texterschließung in eine Textgestaltung einmündet, erweitern die Erfahrungsfelder ihre Funktion. Sie werden zu Gestaltungsfeldern, mit deren Hilfe Darsteller und Darstellerinnen gesprochenen Texten reale Präsenzwirkungen abgewinnen können. Im Zusammenhang mit Wolfgang Isers Forschungen zur Produktivität des Lesevorgangs werden sie damit zu entscheidenden Kategorien im Spannungsfeld der Fragen nach Präsenz und Repräsentation.

Das siebte Kapitel vollzieht argumentativ nach, was bereits im sechsten Kapitel mit leiblichkeitsbasierten Textanalysen angelegt wurde: aufzuweisen, dass nicht nur die stimmliche Performanz, sondern – so die Leitthese der vorliegenden Untersuchung – auch die Performanz des Textvortrags in der Lage ist, Präsenzwirkungen zu entfalten.

Hörbeispiele

Fachkolleginnen und -kollegen, welchen vorab einzelne Kapitel dieser Untersuchung zur Lektüre vorgelegt wurden, reagierten, gerade wenn der Text ihr Interesse geweckt hatte, häufig mit der Frage: »Aber wie hört sich das denn nun an?!« Aus diesem Grund erschien es mir beinahe unumgänglich, dem schriftlichen Teil dieser Arbeit Audio-Dateien an die Seite zu stellen. Besonders das dritte Kapitel »Hören lernen« ist ohne eine zumindest ausschnitthafte Kenntnis der drei Lesestimmen nur schwer verständlich. Ebenso erschließen sich die prosodischen Beispiele des vierten Kapitels, manche Atemübungen des fünften Kapitels genauso wie die literarischen Texte aus Kapitel sechs sehr viel einfacher durch kurze akustische Skizzen. Daher wurden sämtliche Textbeispiele dieser Arbeit als Audio-Dateien akustisch verfügbar gemacht. Die akustische Interpretation der literarischen Texte orientiert sich in der Regel an der von den Analysen skizzierten Gestaltung. In den Fällen, in denen Studierende zu Wort kommen, galt es dagegen, sie nicht zum Sprachrohr der Analysen zu machen, sondern ihnen eigene Spielräume zu gewähren.

🔊 Das Sound-Icon weist auf die entsprechenden Stellen hin. Die Hörbeispiele können, nummeriert nach der Kapitelfolge, unter folgender Internetadresse heruntergeladen werden:

Es empfiehlt sich unbedingt, die Klangbeispiele nicht nur über die (­relativ leistungsschwachen) Lautsprecher eines Smartphones oder Notebooks, sondern am besten über Kopfhörer anzuhören.

Sonagramme

Zu den Audio-Dateien des Kleist’schen »Elbkahn«-Kapitels (6.1.4.) und der »Fichtenbeugungs«-Passage aus den Bakchen des Euripides (6.2.1.) wurden sogenannte »Sonagramme« erstellt: Darstellungen, die den Zeitverlauf der Äußerungen spektral (also über das Frequenzspektrum) abbilden. In beiden Texten wurden Passagen ausgewählt, deren Charakter es nahelegt, bei der Sprechgestaltung mit einer Aktivierung des Muskeltonus zu arbeiten (vgl. dazu die Einleitung zum Abschnitt Sinnlichkeit, 6.1., Stichwort »Bewegungssinn«). Die Sonagramme können dazu beitragen, die Frage zu beantworten, mit welchen Sprechausdrucksmitteln wir eigentlich die imaginäre Bezugnahme zu voluminösen, gewichtigen oder widerständigen Objekten realisieren. Landläufig ließe sich vermuten, man müsse dafür einfach tiefer und lauter sprechen. Die akustische und spektrale Analyse der Audiofiles wird diese Vermutung nicht völlig entkräften. Sie wird aber aufdecken, dass weitere Elemente maßgeblich beteiligt sind.

Die Dokumentation gesprochener Sprache in Form von spektralen Schaubildern hat den Vorteil, dass sich Höreindrücke objektivieren lassen. Die auditiven Eindrücke werden lesbar als messbare akustische Parameter. Darüber hinaus sieht man auf einen Blick, was sich der akustischen Wahrnehmung nur im Zeitverlauf zu erschließen vermag. Die spektrale Analyse eines kurzen Zeitabschnitts (von Kleist und Euripides werden u. a. je zwei Silben spektral analysiert) vermag wie unter einem akustischen Mikroskop Resonanzverhältnisse anschaulich ins Bild zu heben. Besonders beim Vergleich verschiedener Varianten desselben Textabschnitts ist die vergleichende Betrachtung der einzelnen Sonagramme äußerst hilfreich. Die mikrologische Betrachtung kurzer Sprechpassagen macht – im Wortsinne – klangliche Charakteristika anschaulich, die vorher nicht ins Bewusstsein getreten waren. Eine solche optische Analyse kann die Betrachtenden wiederum dazu veranlassen, ihren Höreindruck der entsprechenden Passagen zu schärfen und zu differenzieren.

Die Sonagramme zum Kleist’schen »Elbkahn«-Kapitels und der »Fichtenbeugungs«-Passage aus den Bakchen sind abrufbar in den Unterkapiteln 6.1.4. sowie 6.2.1.

1 Hans-Thies Lehmann: »Prädramatische und postdramatische Theater-Stimmen«, in: Doris Kolesch/Jenny Schrödl (Hg.): Kunst-Stimmen, Bielefeld 2004, S. 40–66, hier: S. 59.

2 Ebd., S. 56/57.

3 Doris Kolesch: »Ästhetik der Präsenz: Theater-Stimmen«, in: Josef Früchtl/Jörg Zimmermann (Hg.): Ästhetik der Inszenierung, Frankfurt a. M. 2022, S. 260–275, hier: S. 264.

4 Ebd., S. 265.

5 Ebd. Die Tatsache, dass Kolesch hier die »Repräsentation« über das Moment der »Abwesenheit« definiert, diese Bezeichnung andererseits auch für ihr Präsenzkonzept verwendet, könnte verwirren, lässt sich aber leicht aufklären. Kolesch integriert (ebenso wie Hans-Thies Lehmann und Heiner Goebbels) ausdrücklich Elemente der »Abwesenheit« in ihren Präsenzbegriff. Dies ist jedoch nicht die Abwesenheit des in der Repräsentation Repräsentierten, sondern eine Abwesenheit, welche im Bühnenvorgang die Elemente Verlust, Verschwinden, Sterblichkeit und Tod anwesend sein lässt. Für Fischer-Lichte dagegen steht im Begriff des »embodiment« stärker ein (Geist und Körper) integrierendes Moment im Vordergrund. Alle genannten Konzepte bewegen sich jedoch in der Dichotomie von Präsenz und Repräsentation, die Sinn und Sinnlichkeit, Leiblichem und Gedanklichem, Energie und Text eindeutig getrennte Positionen zuweist.

6 Erika Fischer-Lichte: Ästhetik des Performativen, Frankfurt a. M. 2004, Kapitel IV,2: Präsenz und Repräsentation. An Stellen wie in diesem Absatz, wo eine gendergerechte Sprache den Lesefluss erheblich behindern würde und Missverständnisse bezüglich der Einbeziehung aller Geschlechter eigentlich ausgeschlossen sind, erlaube ich mir, das generische Maskulinum zu verwenden. An Stellen, wo es ohne stilistische Abstriche möglich ist, werde ich mit männlicher und weiblicher Nennung formulieren oder partizipiale Formen (Studierende statt Studenten) benutzen.

7 Heiner Goebbels: »Forschung oder Handwerk? Neun Thesen zur Zukunft der Ausbildung für die darstellenden Künste«, in: ders.: Ästhetik der Abwesenheit. Texte zum Theater, Berlin 2021, S. 186–199, hier: S. 189.

8 Ebd., S. 187.

9 Mündliche Mitteilung eines der dort angestellten Sprecherziehungsdozierenden.

10 Wolfgang Iser: Der Akt des Lesens. Theorie ästhetischer Wirkung, München 1994, S. 7.

11 Ebd.

12 Ebd., S. 8.

13 Eine Übersicht über die gegenwärtige Diskussion liefert Ingo Meyer: Dimensionen des Werkbegriffs, in: Eva Geulen/Claude Haas (Hg.): Formen des Ganzen. Literatur- und Kulturforschung. Schriftenreihe des ZfL, Göttingen 2022, S. 467–495.

14 Iser: Der Akt des Lesens, S. 39.

15 »Literatur kann ihrem sprachlichen Stoff nach nicht unterschieden werden von dem Gerede, das jedermann tagaus tagein mitmacht und worin das allgemeine Verständigungsmittel der Sprache besteht. Man nennt es Umgangssprache. Und das heißt einmal etwas, womit man umgeht, und einmal etwas, was umgeht.« Helmut Heißenbüttel (1961): »Voraussetzungen«, in: ders.: Über Literatur. Aufsätze und Frankfurter Vorlesungen, München 1970, S. 207–211, hier: S. 207.

16 Bernd Stegemann: Kritik des Theaters, Berlin 2013, S. 192.

17 Ebd.

18 Ebd. Die sehr verknappte Wiedergabe Stegemanns könnte zu dem Hinweis veranlassen, dass der Zuhörer keineswegs die gleichen Vorstellungsbilder aufruft wie der Sprecher. Selbstverständlich ist die bilderschaffende Kraft der Darstellerdiktion nur ein Appell an die Einbildungskraft der Zuhörer und Zuhörerinnen, an den je eigenen Fundus ihres individuellen Bildbewusstseins. Dennoch können wir beim Zuhören sehr genau unterscheiden, welche Sprechweise uns zur Produktion von »Bildern« (im weitesten Sinne) veranlasst, und welche uns (wenn überhaupt) lediglich mit Informationen versorgt.

19 Ebd., S. 193.

20 Ebd., S. 194.

21 Ebd., S. 195.

22 Ebd., S. 196.

23 Christina Laabs: »Die zeitgenössischen Sprechweisen im Lehrkonzept der Sprecherziehung. Methodisch-didaktische Überlegungen«, in: Julia Kiesler/Claudia Petermann (Hg.): Praktiken des Sprechens im zeitgenössischen Theater, Berlin 2019, S. 151–161.

24 Ebd., S. 159.

25 Ebd., S. 153.

26 Ebd., S. 194.

27 Hans Martin Ritter: Sprechen auf der Bühne. Ein Lehr- und Arbeitsbuch, Berlin 1999.

Jurij A. Vasiljev: ImaginationBewegungStimme. Variationen für ein Training, Tirschen­reuth 2000.

Ders.: E = m x V – Stimme Bewegung Atem, Trstenice 2002.

Viola Schmidt: Mit den Ohren sehen. Die Methode des gestischen Sprechens an der Hochschule für Schauspielkunst Berlin, Berlin 2019.

28 Julia Kiesler/Claudia Petermann (Hg.): Praktiken des Sprechens im zeitgenössischen Theater, Berlin 2019.

29 Kristin Linklater: Freeing Shakespeare’s voice. The Actor’s Guide to Talking the Text, New York 1992, S. 33f.

30 Hartmut Rosa: Beschleunigung und Entfremdung, Frankfurt a. M. 2013, S. 122f. Die im Zitat genannten Lebenssphären, an denen Rosa seine Entfremdungsdiagnose entwickelt, werden im sechsten Kapitel als Bezugsachsen fungieren, mittels derer in literarischen Texten Weltbeziehungen ermittelt und gestaltet werden können.

31 Zu dem von Rosa genannten Feld des Handelns wird es kein eigenes Unterkapitel geben, da das Thema Sprechend handeln ausnahmslos alle anderen genannten Felder mitbestimmt.