Will man sich einer Geschichte der Theaterpädagogik nähern, muss man zunächst zwischen dem Wort Theaterpädagogik und dem Phänomen, zwischen der Begriffsgeschichte und der Phänomengeschichte unterscheiden. Was die Wortgeschichte angeht, so wissen wir, dass es sich bei der „Theaterpädagogik“ um ein deutsches Unikat handelt und dieselbe Sache in anderen Sprachen mit ganz anderen Termini bezeichnet wird. Das deutsche Wort hat zahlreiche Entsprechungen, etwa „Drama in Education“, „Theatre in Education“, „Theatre for Development“, „dramatische vorming“, „Jeux Dramatiques“, „teatro educazione“ u. a. – allerdings mit jeweils etwas anderen Konnotationen. Die Wurzeln des im Deutschen verwendeten Wortes liegen vermutlich im Russischen. Der Begriff kam in der heute gebräuchlichen Wortbedeutung Ende der 1960er, Anfang der 1970er Jahre in der Bundesrepublik auf, wurde im Laufe der 1970er Jahre zunehmend populärer und hatte sich in den 1980er Jahren durchgesetzt. Im Osten Deutschlands, in der DDR, war er bis zum Ende nur in Zusammenhang mit den entsprechenden Abteilungen an den Kinder- und Jugendtheatern bekannt, obgleich dort auf vielen Gebieten vergleichbare theaterpädagogische Aktivitäten unternommen wurden. Erst im neuen Jahrtausend aber kann man davon ausgehen, dass er sich zunehmend als anerkannter Begriff in der deutschen Sprache etabliert hat.¹ Er entfaltet bis in die Gegenwart eine hohe integrative Kraft und hat sich aufgeladen mit ästhetischen Erfahrungen aus den unterschiedlichsten Praxisfeldern.

Hier soll es nun nicht um das Wort, sondern um die Sache Theaterpädagogik gehen, die wesentlich älter ist. In dem Beitrag von Manfred Jahnke steht ihre ältere Gestalt zur Debatte, hier wird ein höchst unvollkommener Versuch über das 20. und 21. Jahrhundert gewagt.

Um unser Wissen über die Geschichte der Theaterpädagogik seit 1900 zu ordnen, hat es sich als günstig erwiesen, das von Deleuze / Guattari vorgeschlagene Modell des Rhizoms zur Strukturierung heranzuziehen und sie nicht – wie traditionell bei Fachgeschichten üblich – im Modell eines Stammbaums zu denken. Das Baummodell nämlich erforderte geradlinig klare, hierarchische und dichotomische Ableitungen ohne Kreuzungen und Überschneidungen, bei denen jedes Element sich auf einer klaren Ordnungsebene finden und einer höheren Ebene unterordnen lassen müsste. Wie sollte man solche Strukturen in einem Wissens- und Praxisfeld ausfindig machen, das derartig heterogen, widersprüchlich, vielgestaltig, chaotisch verknüpft, verzweigt und „vielwurzlig“ ist wie die Theaterpädagogik? Die Rhizommetapher hat demgegenüber den Vorteil, ein Bild für diese unfertigen, ungeordneten, abgebrochenen, verworfenen und unstrukturierten Geflechte in ihrer Geschichtlichkeit liefern zu können. Gilles Deleuze und Félix Guattari schreiben in ihrem Buch Tausend Plateaus – und dies lässt sich gut auf das Geflecht Theaterpädagogik beziehen: „Im Unterschied zu Bäumen oder ihren Wurzeln verbindet das Rhizom einen beliebigen Punkt mit einem anderen beliebigen Punkt, wobei nicht unbedingt jede seiner Lini en auf andere, gleichartige Linien verweist; es bringt ganz unterschiedliche Zeichenregime und sogar Verhältnisse ohne Zeichen ins Spiel. Das Rhizom […] besteht nicht aus Einheiten, sondern aus Dimensionen, oder vielmehr aus beweglichen Richtungen. Es hat weder Anfang noch Ende, aber immer eine Mitte, von der aus es wächst und sich ausbreitet.“² Und weiter: „Das Rhizom kann an jeder Stelle unterbrochen und zerrissen werden, es setzt sich an seinen eigenen oder an anderen Linien des Rhizoms weiter fort.“³
Mithilfe dieses Denkmodells soll hier gewagt werden, einen sehr vorläufigen Blick auf die konkreten geschichtlichen Ausformungen und Erscheinungsweisen der Theaterpädagogik im 20. und 21. Jahrhundert zu werfen – und zwar auch auf der Basis laufender Forschungsprojekte.⁴

Am Beginn des 20. Jahrhunderts stehen zwei gegenläufige Stränge, die beide gleichermaßen für die Geschichte der Theaterpädagogik relevant sein dürften. Zum einen ist es die Lebensreform mit ihren Säulen des naturgemäßen Lebens, der Naturheilbewegung und der Körperkultur, in deren Zentrum die Reformpädagogik steht,⁵ zum anderen sind es die im ersten Jahrzehnt entstehenden künstlerischen Avantgarden. Auf den ersten Blick scheint es kaum größere Unterschiede zu geben als die zwischen Lebensreform und Avantgarde. Auf der einen Seite stehen abstrakte Gemälde etwa von Kasimir Malewitsch oder František Kupka, Wortkaskaden mit Sprachfetzen, in der wilden Berliner Sturmbühne vorgetragen von Rudolf Blümner oder in St. Petersburg von den russischen Futuristen bei der Premiere von Sieg über die Sonne 1912, der Wunsch nach Schockierung des Publikums und die Forcierung der Oberflächenästhetik im futuristischen Varieté 1913 bei Marinetti. Auf der anderen Seite sieht man durch die Landschaft wandernde oder Klampfe spielende Jugendliche im Landheim, Reformschulen mit dem Anspruch des ganzheitlichen Lernens (wozu auch das Theaterspielen gehörte und gehört) oder Männer und Frauen in Reformgewändern, die Kohlrabi anbauen, anschließend nackt in den See springen und überhaupt auf eine natürliche Lebensweise achten. Einerseits die Hoffnung auf natürliche Wahrnehmungen und Kommunikationen, andererseits die Begeisterung und Faszination für moderne Technik, für die neuen Geschwindig - keiten und neuen Medien, insbesondere für den Film und die Umstellung auf die technisch präformierte Wahrnehmung. Bei genauerem Hinsehen ergeben sich dann allerdings doch Gemeinsamkeiten und verwandte Züge. Walter Benjamin hat in seinem Aufsatz „Erfahrung und Armut“ den Begriff eines neuen, positiv bewerteten Barbaren eingeführt, der auf den gemeinsamen Nährboden hindeutet: „Barbarentum? In der Tat. Wir sagen es, um einen neuen, positiven Begriff des Barbarentums einzuführen. Denn wohin bringt die Armut an Erfahrung den Barbaren? Sie bringt ihn dahin, von vorn zu beginnen; von neuem anzufangen; mit Wenigem auszukommen; aus Wenigem herauszukonstruieren und dabei weder nach rechts noch links zu blicken. Unter den großen Schöpfern hat es immer die Unerbittlichen gegeben, die erst einmal reinen Tisch machten. Sie wollten nämlich einen Zeichentisch haben, sie sind Konstrukteure gewesen.“⁶

Was Benjamin hier beschreibt, ist das Prinzip der Tabula rasa, um neu beginnen zu können. Es eint beide Strömungen. Da bei Lebensreformern und Avantgardisten die Wahrnehmungsweisen des modernen Menschen infolge einer abzulehnenden künstlerischen, geistigen und pädagogischen Tradition und Geschichte als rudimentär und verschüttet diagnostiziert werden, soll die tradierte Wahrnehmung zunächst zerstört werden – das „reinen Tisch machen“ – , um dann eine neue, den eigenen ideologischen, philosophischen oder pädagogischen Überzeugungen gemäße zu schaffen. Es ist die Hoffnung auf die Kreation eines Neuen Menschen, der beiden Strängen eigen ist: Im Futurismus ist das vor allem der neue Medienbarbar, der gefeiert wird, in der Lebensreform und Reformpädagogik der ganzheitlich und naturnah mit sich selbst in Einklang lebende Bürger, insbesondere das Kind bzw. der Jugendliche, weil diese per se noch unverdorben und „neu“ erschei nen. Aber auch der Futurismus hasste den „Passatismus“, also alles Rückwärtsgewandte, und setzte auf die Jungen. Was beide Stränge im Wurzel geflecht dabei darüber hinaus eint, ist die Vorstellung, dass dies nicht mittels Erziehung, sondern nur mittels Erfahrung geschehen könne. 
Dabei wird von beiden Seiten angenommen, dass der Mensch ursprünglich in der Lage war, unvoreingenommen und den Gegenständen adäquat Neues wahrzunehmen, körperlich zu reagieren und zu agieren sowie es zu benennen, dass er aber im Prozess der Zivilisation geschädigt wurde und nun erst wieder – zum Beispiel mit Hilfe von Avantgarde oder Reformpädagogik – zu seinen ursprünglichen Fähigkeiten zurückfinden muss. Es ist also das gute alte triadische Denkmodell vom Paradies, dem Sündenfall und der Erlösung, das hier zugrunde liegt. Insofern sind beide Konzepte gleichermaßen modern und antimodern, nicht ohne Grund handelt es sich um Utopien, die bis in die Gegenwart aktuell geblieben sind. Aufgeladen wurden diese Modelle zugleich mit spiritistischen, mystischen, parapsychologischen oder okkulten Denkweisen. Georg Lukács hatte für die Stimmung existentieller Verlassenheit und metaphysischer Leere, die mit dem Wegfall eines traditionellen Gottesbegriffs der „Moderne“ am Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts entstanden war, den Begriff der „transzendentalen Obdachlosigkeit“ gefunden: „In der Neuen Welt heißt Mensch-Sein: einsam sein.“⁷

Wie man den Stichworten und Denktopoi schon anmerkt, handelt es sich hier auch um Grundmuster der modernen Theaterpädagogik. Hier liegen starke Stränge des Rhizoms einer modernen Theaterpädagogik – und zwar sowohl bei der Lebensreform als auch bei den Avantgarden. Im Gegensatz zur Institution Kunsttheater, also etwa den Stadt- und Staatstheatern, die ihre Geschichte traditionell nur bei den Kunstavantgarden suchen, haben wir es im Fach Theaterpädagogik auch mit dem Rückgriff auf die Lebensreformbewegungen und ihre zahlreichen Weiterverzweigungen wie Interaktionspädagogik, Erlebnispädagogik etc. zu tun. Das macht die Sache so spannend und gleichzeitig verworren.
Inwieweit es durchaus möglich war, Kunstavantgarde und Reformpädagogik, ein musik-, tanz- und theaterpädagogisch überaus revolutionäres Projekt mit einem höchsten kunstavantgardistischen Standard zu verbinden, hat das Projekt von Émile Jaques-Dalcroze und Adolphe Appia zur „Rhythmischen Gymnastik“ und die Inszenierungen in dieser reformpädagogischen „Schule für Rhythmische Gymnastik“ in Dresden-Hellerau in den Jahren 1911 bis 1914 gezeigt. Es waren allesamt Schulinszenierungen innerhalb einer Schulgemeinde in der lebensreformerischen Gartenstadt Hellerau, die das künstlerisch interessierte Europa am Schuljahresende nach Hellerau pilgern ließ. Von Max Reinhardt über Kafka, Rilke, Stanislawski, Stefan Zweig, Else Lasker-Schüler, Rudolf Laban, Sergei Rachmaninow, von Hofmannsthal, die Pawlowa bis hin zu Martin Buber – alle holten sich Anregungen bei den tanzenden Rhythmusschülern in dem leeren, abstrak ten Raum, dem großen Festsaal von Hellerau mit den Podesten, den wesentlich Appia gestaltet hatte.⁸
Der Erste Weltkrieg unterbrach diese Versuche, wie er auch andere Theater versuche in den Freien Schulgemeinden etwa von Wickersdorf in Thüringen ab 1906 unterbrach, in denen Martin Luserke engagiert war.

Nach 1918 beginnt das „kurze 20. Jahrhundert“ (Eric Hobsbawm) erst eigent lich, die Revolutionen in Russland 1917, in Deutschland und Österreich 1918 modernisieren die Gesellschaft in bis dato ungeahnter Weise. Das blieb nicht folgenlos für die theaterpädagogische Arbeit. Sowohl die eher reformpädagogisch intendierten Theaterarbeiten als auch die der künstlerischen Avantgarden, nun oft verzweigt mit der selbst ernannten poli tischen Avantgarde in Form einer kommunistischen Partei, treiben weiter. Neben den traditionellen „Sprossen“ der Theaterpädagogik, die noch aus der Vorkriegszeit stammen, wachsen unzählige neue. Hier nur einige Schlaglichter: So gesellte sich etwa neben das bereits aus dem 19. Jahrhundert stammende Arbeiter-, Vereins- und Laientheater, das teilweise belehrenden, teilweise ausschließlich vergnüglichen Zielen diente – Stichworte wären hier etwa die sozialdemokratischen Arbeiterbildungsvereine oder Volksbühnenbewegung –, eine ganze Reihe neuer kunstrevolutionärer Versu che. Sowohl im kulturwissenschaftlichen Diskurs als auch in der künstlerischen Praxis geraten nun die Massen ins Bild. Massenspiele nach Anregungen aus dem jungen, vorstalinistischen Russland erreichen nie gekann te Dimen - sionen. 1925 etwa inszenierten Erwin Piscator und Felix Gasbarra die große Agitationsrevue Trotz alledem im Großen Schauspielhaus in Berlin (Bühnenbild: John Heartfield) als Unterstützung im Wahlkampf für die KPD als monu mentales Massenspektakel mit 200 Mitwir kenden, ausschließlich Amateuren. Aber auch die proletarische Sprechchorbewegung, die Massenfestspiele der Gewerkschaften in Leipzig 1920 bis 1924 etwa mit Spartakus (1920) mit 900 Spielern und Der arme Konrad (1921) mit 1800 Mitspielern wären zu nennen, die vor Zehntausenden von Zuschauern agierten. Der beim Agitpropspiel gepflegte Stil des knappen „schon verstanden“ diente in erster Linie der Identitätsbestätigung und der Stärkung des Selbstbewusstseins der jeweilig angesprochenen und agierenden Massen. Die hierbei mobilisierten massenhaften Sprechchorbewegungen sind Beispiele für eher abgebrochene Stränge im Rhizom der Theaterpädagogik, sie wurden ab 1936 nicht fortgeführt, wo Goebbels ein Verbot von Sprechchordarbietungen verhängte, um sie den Reichsparteitagen vorzubehalten.9 Sprechchöre wurden erst Jahrzehnte später in der Theaterarbeit wieder populär, begonnen hat das vermutlich mit Einar Schleefs Inszenierungen seit den 1980er Jahren. Aus der Theaterpädagogik der Gegenwart ist das chorische Arbeiten nicht mehr wegzudenken.

Nach einem Gastspiel der Moskauer Agitproptruppe „Blaue Blusen“ 1927 in Deutschland mit sensationellem Erfolg wiederum bildeten sich zahl - reiche solcher Truppen in vielen deutschen Städten,¹⁰ etwa die Truppe „Das Rote Sprachrohr“ in Berlin, in der auch Hanns Eisler Mitglied war. Nach dem Vorbild der hier erstmals zu sehenden „Lebenden Zeitung“ entstanden zahlreiche Agitproptruppen auch von Kindern und Jugendlichen, etwa „Die Roten Trommler“ oder die Bewegung der Kinderreporter.¹¹ Häufig wurde die Form der Revue gewählt, der lockeren Nummernfolge rund um ein bestimmtes Thema. Diese Revueform ist bis in die theaterpädagogische Praxis der Gegenwart eine häufig und gern benutzte dramaturgische Formensprache, weil sie zahlreichen, auch divergierenden Interessen, Fähigkeiten und Neigungen nachkommen kann. Eisenstein hat hierzu 1923 in seinem Manifest „Montage der Attraktionen“ eine theoretische Reflexion entwickelt.¹²
Als ein Massenereignis sind auch Brechts und Eislers Aufführungen der Lehrstücke anzusehen, insbesondere die Uraufführung von Die Maßnahme mit drei Berliner Arbeiterchören und insgesamt ca. 400 Amateursängern im Dezember 1930 in Berlin. (Später wird gerade die (Re-)Konstruktion der Lehrstücktheorie durch Reiner Steinweg und die sich daran knüpfende Praxis ein entscheidendes Agens in der Geschichte der Theaterpädagogik der 1970er Jahre werden.) Brecht macht hier den Vorschlag, die Veranstaltung „von denen machen [zu lassen], für die sie bestimmt sind und die allein Verwendung dafür haben: von Arbeiterchören, Laienspielgruppen, Schülerchören und Schulorchestern, also von solchen, die weder für Kunst bezahlen noch für Kunst bezahlt werden, sondern Kunst machen wollen […] Es ist eine Veranstaltung von einem Massenchor und vier Schauspielern. […] Die Vorführenden (Sänger und Spieler) haben die Aufgabe, lernend zu lehren. Da es in Deutschland eine halbe Million Arbeitersänger gibt, ist die Frage, was in den Singenden vorgeht, mindestens so wichtig wie die Frage, was im Hörenden vorgeht.“¹³
Für die spätere, schon unter diesem Namen agierende Theaterpädagogik der 1970er Jahre wurde 1928 noch ein weiterer Keim gesetzt, der ebenfalls aus russischen Anregungen stammt. Walter Benjamin schrieb für Asja Lacis (1891 – 1979) und mit ihr gemeinsam das „Programm für ein proletari - sches Kindertheater“. Lacis hatte 1918 in Orjol in Sowjetrussland – wie auch Natalia Saz 1921 in Moskau und Alexander Brjanzew in St. Petersburg – erstmals eigene Kindertheater gegründet. Lacis hatte allerdings in Orjol mit Straßenkindern und Kindern aus den zahlreichen Kinderheimen in der Zeit des Kriegkommunismus ab 1918 gearbeitet. Konzeption war hier die „wilde Entbindung der kindlichen Phantasie“¹⁴ dadurch, dass Kinder selbst Theater spielen: „Dieses Theater ist zugleich für den kindlichen Zuschauer das einzig brauchbare. Wenn Erwachsene für Kinder spielen, kommt Lafferei heraus“.¹⁵ Dieses radikale Manifest wurde in den 1920er Jahren nicht publiziert, es fand sich später im Nachlass von Benjamin. Das Programm entfaltete seine ungeheuren, wildwuchsartigen Wirkungen erst ab 1968, wo es im Heft 59/60 der Zeitschrift alternative veröffentlicht wurde und eine ganze Generation von Theaterpädagogen in Deutschland nachhaltig beeinflusste.

Auch Jacob Levy Moreno (1889 – 1974) hatte in Wien vor und nach dem Ersten Weltkrieg zunächst mit Kindern, später mit Erwachsenen Stegreiftheater gemacht. Er schreibt: „Als Student pflegte ich durch die Gärten Wiens zu gehen, Kinder um mich zu scharen und Gruppen für Stegreifspiele zu bilden. […] Es war […] ein Kreuzzug der Kinder für sich selbst, für eine Gesellschaft ihres eigenen Alters und ihrer eigenen Rechte.“¹⁶ Bei Moreno entwickelte sich das frei improvisierte Spiel bekanntermaßen später in eine therapeutische und gruppenpsychotherapeutische Richtung. Er selbst nennt das Stegreiftheater mit Erwachsenen, insbesondere mit Schauspielern, wie er es dann zwischen 1921 und 1924 in Wien praktizierte, eine „Wiege“ des Psychodramas.
Mit Amateuren – nun Laien genannt – arbeitete Gottfried Haaß-Berkow (1888 – 1957), der zunächst von der rhythmischen Gymnastik durch Jaques- Dalcroze, dann vom anthroposophischen Gedankengut Rudolf Steiners beein flusst war und mehrfach auch an der Bühne des Goetheanums in Dornach arbeitete. In jugendbewegten Kreisen berühmt wurden insbesondere nach 1919 seine „Haaß-Berkow-Spiele“, Mysterienspiele aus dem deutschen Mittelalter bzw. Märchenbearbeitungen nach den Brüdern Grimm. Die Truppe trat beim ersten großen Wandervogel-Treffen nach dem Krieg 1919 in Coburg auf und beeinflusste so zahlreiche Spielgruppen aus den eigenen Reihen, die sie zu imitierten suchten. Essentiell war dabei insbesondere das durch das Spiel erzeugte, emotional ansprechende Gemeinschaftserlebnis.
Unbedingt zu nennen sind in diesem Zusammenhang die Namen Martin Luserke (1880 – 1968) und Rudolf Mirbt (1896 – 1974), bekannt als Mitbegründer und Hauptträger der sogenannten Laienspielbewegung. Luserke gründete nach seinem Ausscheiden aus der reformpädagogischen Freien Schulgemeinde Wickersdorf 1925 auf der Insel Juist seine „Schule am Meer“, in der die theaterpädagogische und musische Arbeit zentral war. Hier wurde sogar für die musikalischen und theatralen Schulaufführungen eine große Theaterhalle erbaut. Bewusst suchte Luserke das Theaterspiel mit Amateuren an die Ausdrucksformen von Tanz und Theater der Moderne anzuschließen: Verzicht auf jede Bühnenillusion, auf die Guckkastenbühne und auf die Priorität des literarischen Textes. Er entwarf einen hohen, positiven Begriff des Laienspiels, das sich als ein Anderes gegenüber dem Berufstheater verstehen sollte. Luserke setzte auf die Umsetzung der Strukturen von Dramen, insbesondere Shakespearescher Komödien oder selbst entworfener Stücke, als rhythmische Bewegungsspiele, die riesige Räume füllten.¹⁷ Im Zentrum stand immer die Spielgruppe, die häufig selbst das Stück bis zur Aufführung weiterentwickelte. Luserke verwendete hierfür den mittelalterlichen Ausdruck der „Bauhütte“, wobei es ihm um das Zusammenwirken der verschiedenen „Gewerke“, um die technischen und handwerklichen Fertigkeiten des Theaterspiels ging. 1934 wird die Schule geschlossen und Luserke arbeitete fortan u. a. als Erzähler. Er ist aber nicht als Gegner des Nationalsozialismus anzusehen: „Nur wenige Reformpädagogen dürften den Nationalsozialismus ähnlich lange und enthusiastisch befürwortet haben wie Martin Luserke“, schreibt Ulrich Schwerdt¹⁸, der sich mit den irrationalen, antiaufklärerischen Momenten der Reformpädagogik und ihrer Nähe zur nationalsozialistischen Ideologie auseinandersetzt.
Eine ähnlich irritierende Position gegenüber dem Naziregime nahm Rudolf Mirbt ein, wie Luserke wurde er später Träger des Bundesverdienstkreuzes der Bundesrepublik Deutschland. Mirbt hatte sich zunächst ab den 1920er Jahren als Spielleiter des „Münchner Spielkreises“, später als Autor von Laienspielen und vor allem bis 1939 und wieder nach dem Zweiten Weltkrieg als Herausgeber verschiedener Laienspielzeitschriften und Texthefte (Münchner Laienspiele, Bärenreiter-Laienspiele) einen Namen als „Laienspielpapst“ der Jugendbewegung gemacht. Ab 1927 war er Leiter von „Laienspielwochen“. Anders als Luserke stand für ihn nicht das handwerklich Gemachte des Theaterspiels, sondern das Gemeinschaftserlebnis im Zentrum des Laienspiels: „Der Laienspieler setzt an die Stelle schauspielerischer Routine seine leidenschaftliche Ergriffenheit. Nicht auf die Leistung kommt es an: auf die Treue […]“.¹⁹ Beide beanspruchen übrigens für sich, den Begriff des „Laienspiels“ geprägt zu haben, aber dieses Verdienst wird auch einem Dritten, nämlich Haaß-Berkow, zugeschrieben.
Eine systematische Erforschung der Geschichte der Theaterpädagogik ist erst am Beginn. Vor allem die Rolle des Laienspiels in der Zeit der Nazidiktatur wurde bisher so gut wie gar nicht erforscht. Der einzige Versuch der Nationalsozialisten, eine eigene Theaterkultur zu kreieren, fand auf dem Gebiet der Theaterpädagogik statt – und zwar mit dem sogenannten Thingspiel. Energien der 1920er Jahre, wie sie sich in den Massenspielen der Sprechchorbewegung, des Agitproptheaters, der roten Revuen, der reformpädagogischen Bewegungsspiele und auch des Lehrstücks ausdrückten, wurden im Thingspiel gebündelt und im Sinne nationalsozialistischer Ideologien umfunktioniert. Der von den Nazis apostrophierte „Neue Mensch“ sollte im Gesamtkunstwerk Thingspiel mit der aufgehobenen Trennung von Bühne und Zuschauerraum das Ritual der völkischen Menschengemeinschaft gemeinsam mit Zehntausenden zelebrieren und sich dabei auf seine urgermanischen Wurzeln besinnen. Zahlreiche neue Spielstätten wurden bis zum Abbruch dieses Versuchs durch Goebbels 1937 in Deutschland gebaut, etwa die „Dietrich-Eckart-Bühne“, heute „Waldbühne“, in Berlin.

Insgesamt hat die Zeit des Nationalsozialismus so gründlich die Wurzeln und Ausleger des Rhizoms Theaterpädagogik beschädigt, dass verschiedene wohlbekannte und praktizierte Methoden und Techniken aus den zwanziger Jahren völlig in Vergessenheit geraten waren und erst über den Umweg aus Amerika wieder reimportiert wurden. Das gilt etwa für die „Lebende Zeitung“ und das „Unsichtbare Theater“, von Béla Balázs auch „Partisanentheater“ genannt,²⁰ die in Deutschland erst durch die Herausgabe von Augus to Boals Theater der Unterdrückten in den 1970er Jahren neu bekannt und von nun an – neben den von Boal neu vorgeschlagenen Theatermethoden – praktiziert wurden.

Die Zeit von 1945 bis 1989 ist geprägt von der deutschen Teilung, zeitweilig driften auf dem Feld der Theaterpädagogik die Gewächse weit auseinander und doch finden sich zumindest gelegentlich auch ganz ähnliche Entwicklungen.
Nach 1945 werden die Theater wieder aufgebaut, im Osten Deutschlands sehr rasch auch die ersten Kinder- und Jugendtheater begründet. Vorreiter war das „Theater der Jungen Welt“ in Leipzig 1946, es folgten Dresden, Berlin und Halle zu Beginn der 1950er Jahre. Nach sowjetischem Vorbild waren diesen Theatern pädagogische Abteilungen angegliedert, die sich – ähnlich den heute gängigen theaterpädagogischen Abteilungen an den Stadt- und Staatstheatern – um Kontakte zu Schulen und anderen Einrichtungen, um Jugendclubarbeit und Weiterbildungen von Pädagogen etc. kümmerten, aber auch Aufgaben von Forschung und „praktischer Entwicklungsdramaturgie“ wahrnahmen.²¹ Theaterpädagogik fand in enger Zusammenarbeit mit den Künstlern und dem künstlerischen Prozess statt. Kristin Wardetzky, selbst Theaterpädagogin am Berliner „Theater der Freundschaft“, schreibt: „Den Theaterpädagogen fiel dabei die Aufgaben zu,
– an der Spielplangestaltung und in den Regieteams mitzuarbeiten,
– das Rezeptionsverhalten der jungen Zuschauer zu erkunden,
– Lehrerweiterbildungen zu organisieren und zu leiten.“²²

Durch die üppige Ausstattung beispielsweise der Berliner theaterpädagogischen Abteilung mit festangestellten, hochqualifizierten Mitarbeitern aus den verschiedensten Fachdisziplinen waren hier auch lang angelegte Studien zum Rezeptionsverhalten der jungen Zuschauer möglich, deren Ergebnisse selbst wieder in den künstlerischen Prozess einflossen.

In den Nachkriegsjahren bis Anfang der 1960er Jahre wurden die Amateurund Laientheater und ihre verschiedenen Organisationen in beiden deutschen Staaten wieder aufgebaut bzw. neu gegründet. Eine Vielzahl von Laien bühnen auf den Feldern von Vereinen, Regionen, Institutionen, Schulen, Universitäten, Interessen- und Religionsgemeinschaften entwickelten sich, so etwa im Westen schon 1947 die „Katholische Arbeitsgemeinschaft Spiel und Theater“, 1951 der „Arbeitskreis Kirche & Theater“ der EKD (vgl. auch Beitrag von M. Schmidt). 1953 entstand auf Initiative von Rudolf Mirbt die „Bundesarbeitsgemeinschaft Spiel & Theater“ (BuT) als Dachverband der Amateurtheater. Es bildete sich in der Bundesrepublik ein ganzes Netzwerk von Institutionen der Interessenvertretungen von Amateurtheatern und theaterpädagogisch Tätigen, nicht zuletzt der schon bis ins 19. Jahrhundert zurückreichende „Bund Deutscher Amateurtheater“ (BDAT) mit seiner seit 1974 dreimal jährlich erscheinenden Zeitschrift Spiel & Bühne. Ab 1980 gründeten sich zudem zahlreiche Theaterpädagogische Zentren in den verschiedensten Orten der Bundesrepublik, zuerst in Köln und Lingen / Ems.

Im Osten wurde nach der Gründung der DDR gerade in den frühen 1950er Jahren versucht, die Amateurtheater zunehmend in den Dienst der Interessen der Partei und des Staates zu stellen. Die verschiedenen staatlich kontrol lierten Institutionen wie der Freie Deutsche Gewerkschaftsbund (FDGB), die Freie Deutsche Jugend (FDJ), die Jungen Pioniere und der Kulturbund zur demokratischen Erneuerung Deutschlands gründeten eigene Amateurtheater und entwarfen Konzepte für eine Neuorientierung des Laien spiels. Propagiert wurden nun die aus der Sowjetunion übernommenen und an der Theatermethode Stanislawskis orientierten Programme der so genannten „dramatischen Zirkel“; ein Studienfach „Laienkunst“ wurde am Deutschen Theaterinstitut in Weimar eingerichtet. Ab 1954 gab es in Leipzig das „Zentralhaus für Laienkunst“ (später „Zentralhaus für Kulturarbeit“), das die Aktivitäten bündeln und koordinieren sollte und auch die Zeitschrift szene herausgab. Daneben erinnerten zahlreiche aus der Emigration zurückkehrende Künstler wie Bertolt Brecht, Friedrich Wolf und Erich Weinert an die proletarischen Theatertraditionen vor 1933, deren Erbe aber erst nach 1956 – also in einer Periode relativen Tauwetters nach dem XX. Parteitag der KPdSU mit der eingeleiteten Entstalinisierung – angetreten werden konnte.

Das einschneidende Ereignis auf dem Gebiet der Theaterpädagogik im Osten Deutschlands geschah im April 1959. Walter Ulbricht verkündete den so genannten „Bitterfelder Weg“, der stellvertretend für eine angestrebte sozia listische Kulturrevolution stand. Zentrale Losung war: „Greif zur Feder, Kumpel! Die sozialistische Nationalkultur braucht dich!“ Dieses kulturrevolutionäre Programm war aber zweiseitig zu verstehen: zum einen die Aufforderung an die Arbeitenden, selbstständig künstlerisch tätig zu werden, zum anderen die Einbindung der Künstler in den Produktionsprozess. In der Nachfolge der künstlerischen Avantgarden sollte auch hier wiederum die „Kluft zwischen Kunst und Leben“ überwunden werden: Die Künstler sollten in den Betrieben die neuen Gegenstände und Stoffe der sozialistischen Produktion finden und die Herausbildung des (wiederum) „Neuen Menschen“ in ihren Werken schildern. Tatsächlich kam es aber überall dort, wo Konflikte aus der Arbeitswelt aus Gründen der schlechten Arbeitsorganisation oder der mangelnden Kommunikation zwischen oben und unten in die Texte einflossen, rasch zu Verboten von Publikationen oder Aufführungen. Ein Beispiel dafür ist die erste Fassung von Heiner Müllers Korrektur von 1957, die dieses gesamte Verfahren schon vorwegnahm. Was gewün scht wurde, waren affirmative, optimistische und idyllische Bilderbogen aus der sozialistischen Produktion, keine künstlerischen Recherchen zu realen Konflikten bzw. Alltagssorgen oder zur Lebensqualität von Arbeitern und Bauern im postulierten sozialistischen Arbeiter- und Bauernstaat.

Eine Flut von „Arbeitertheatern“ entstand auf dem „Bitterfelder Weg“, vorwiegend angesiedelt in den Betrieben, die sich nun Kulturhäuser bauten. Gespielt wurde von den Amateuren zumeist das Repertoire von Theatern, seltener spezielle Laientheatertexte. Bevorzugt wurde das große Stück. Häufig wurden diese „Arbeitertheater“ von professionellen Theaterleuten künstlerisch geleitet, die dann Regie, Bühnenbild und Dramaturgie übernahmen, oft durch Berufstheater in der Ausstattung unterstützt. Auch Theaterfahrten in renommierte Theater wie das Berliner Ensemble oder das Deutsche Theater in Berlin wurden von der Betriebsgewerkschaft organisiert.
Es gab auch Versuche, Berufs- und Laientheaterproduktionen miteinander zu vernetzen. So war Heiner Müllers Stück Die Umsiedlerin oder Das Leben auf dem Lande streng genommen in Kooperation mit einem Studententheater entstanden. Müller schrieb die letzten Szenen, während Tragelehn 1960 / 61 mit den Studierenden der Hochschule für Ökonomie in Berlin-Karlshorst bereits probierte. Schirmherr war der Intendant eines Staatstheaters, des Deutschen Theaters, Wolfgang Langhoff. Allerdings geriet die Uraufführung im September 1961 bekanntlich zum politischen Eklat. Die darauf folgenden Restriktionen – Müllers Ausschluss aus dem Schriftstellerverband (und damit aus der kulturellen Öffentlichkeit der DDR für über zehn Jahre), Tragelehns Kündigung am Theater Senftenberg und seine zweijährige „Bewährung“ im Tagebau, die Reglementierungen der mitspielenden Studenten – all das war nicht dazu angetan, wirkliche Experimente auf diesem Gebiet unbedingt zu fördern.²³ Ein späterer Versuch, ein Stück aus dem Arbeitertheater für die Volksbühne zu adaptieren, schlug dann aus eher künstlerischen Problemen fehl.²⁴
Dennoch läst sich sagen, dass sich infolge dieses Bitterfelder Weges ab den 1960er Jahren auf relativ breiter Basis eine bis dato unbekannte anregende Nähe zwischen Berufs- und Laienkunst, zwischen Berufs- und Laien künstlern entwickelte. Inwieweit sie allerdings für beide Seiten produktiv war und nicht nur Standards einer traditionellen Bühnenkunst von den Amateuren „nachgespielt“ und nachempfunden wurden, bliebe in ausführlicheren Studien zu diskutieren.
Mit dem weltweit revolutionären Jahr 1968 wurden die relative Ruhe und Beschaulichkeit in beiden deutschen Staaten empfindlich gestört. Protestbewegungen im Westen Europas und in den USA gegen den Vietnamkrieg, gegen verfestigte, hierarchische, autoritäre Gesellschafts- und Hochschulstrukturen und gegen eine rigide Sexualmoral modernisierten die Gesellschaften nachhaltig. Im Osten, in Prag, gab es Hoffnungen auf eine demokratische Umgestaltung, einen Sozialismus mit menschlichem Antlitz, die allerdings durch den Einmarsch der Armeen des Warschauer Paktes am 21. August 1968 brutal zerschlagen wurden. All diese Bewegungen fanden ihren Widerhall im Entwurf neuer Kommunikationsformen von Theater. Auf Demonstrationen und Kundgebungen agierte das Straßen- und Agitationstheater und stellte sich bewusst in den Dienst politischer Ziele, allen voran das „Bread & Puppet“ oder das New Yorker „Living Theatre“. Die vierte Wand wurde eingerissen, das Theater ging heraus aus seinen festen Häusern in bis dato ungewohnte, offene Räume. Es etablierte neue Gemeinschaften von Zuschauern und Schauspielern, etwa in den Theaterarbeiten von Jerzy Grotowski, Richard Schechner, Eugenio Barba, Peter Brook oder Ariane Mnouchkine. Das Theater wurde gründlich entliterarisiert. Augusto Boal entwarf neue, interaktive Theaterformen als Mittel sozialer und politischer Konfliktbearbeitung und Intervention. Happenings, Performances und Beatbewegungen ließen die Grenze zwischen Kunst und Wirklichkeit fließend werden. Das Grips-Theater, 1966 gegründet, versuchte neue Umgangsweisen zwischen Erwachsenen und Kindern zu etablieren und die Berliner Schaubühne probierte erstmals ein basisdemokratisches Mitbestimmungsmodell im Theater – um nur einige wenige Beispiele zu nennen.
Aus diesem Umfeld erwachsen viele wichtige, vielleicht sogar die dominierenden Sprosse der heute praktizierten Theaterpädagogik. Ein wesentliches Merkmal von Berufstheater, Freier Szene und Theaterpädagogik wird nun, dass die Grenzen nicht mehr klar zu ziehen sind, sie verschwimmen bis in die Gegenwart hinein immer mehr.
Die Theaterpädagogik in der Bundesrepublik wird stark von der so genannten 68er-Generation geformt. Der überwiegende Teil der heute renommierten Theaterpädagogen der ersten Generation rechnet sich bewusst dieser Identität stiftenden „Erlebnis- und Erfahrungsgemeinschaft“ zu. Von 27 Theaterpädagogen der Bundesrepublik, die das Berufsfeld wesentlich prägten, waren allein 23 in den Jahren zwischen 1936 und 1946 geboren.²⁵ Es sind die Jahrgänge, die man gemeinhin „die 68er“ nennt.
Die siebziger und frühen achtziger Jahre, in denen das Fach Theaterpädagogik in der kulturellen Öffentlichkeit der Bundesrepublik zunächst noch eher zögerlich zu wachsen begann, waren generell gekennzeichnet von sozialpolitischem und -geschichtlichem Engagement. Mit solchen Intentionen fest verbunden waren auch Inhalte, Ziele und Methoden der aufkommenden „Theaterpädagogik“, sie bilden sozusagen die Geburtsnarben der Disziplin. Indem sich ihre Vertreter nicht mehr als marginalisiert, im Land verstreut und vereinzelt, sondern zunehmend als Gruppe und Netzwerke zu erkennen gaben, sich mit eigenen, regelmäßig erscheinen Publikationsorganen (u. a. der 1980 gegründeten Zeitschrift Korrespondenzen. Zeitschrift für Theaterpädagogik) und zahlreichen Buchpublikationen ausstatteten, indem sie sich in Selbstqualifizierungskursen trainierten und ihre Methoden schärften, diskutierten, anglichen und dabei zugleich auch abschliffen, gab ein randständiges kleines Fach seinen vehementen Anspruch zu erkennen, immer weiter ins Zentrum vordringen zu wollen. Zentrale Berufsfelder der Theaterpädagogik wurden hier etabliert: Theater im sozialen Feld (vgl. auch Beitrag von Koch / Wondrak) und in Gemeinden oder Dörfern, bzw. Theater mit spezifischen Zielgruppen, etwa mit Senioren, Obdachlosen, Haftinsassen oder Behinderten (vgl. auch Beiträge von U. Karl, S. Anklam, Gespräch mit A. Punzo und B. Höhne), Theater im therapeutischen Bereich (vgl. auch Beiträge von D. Kraft und N. Knitsch), im Fremdsprachenerwerb (vgl. auch Beitrag von M. Walter) sowie an Schulen und Hochschulen (vgl. auch Beitrag von Hruschka).

Eine für viele Theaterpädagogen zentrale Rolle spielte dabei Training und Debatte nach dem von Reiner Steinweg (re-)konstruierten Lehrstückmodell Brechts mit der – wie Steinweg es nannte – „Basisregel“: „Das Lehrstück lehrt dadurch, dass es gespielt, nicht dadurch, dass es gesehen wird.“²⁶ (vgl. Beitrag von R. Steinweg). Diese Treffen fanden an wechselnden Orten und mit wechselnder Zusammensetzung Ende der siebziger und zu Beginn der achtziger Jahre statt. Die Gemeinschaften von Theaterpädagogen, die sich hier gebildet haben, spielen bis in die Gegenwart eine wichtige Rolle. Einer der Beteiligten, Gerd Koch, sagte dazu in einem Interview: „Dann gab es lokale Zusammenschlüsse von spiel- und theaterpädagogisch Arbeitenden und es entstand in dieser Zeit auch schon ein Netzwerkdenken. […] Der Wunsch war, was wir machten, etwas zu stabilisieren. Die Netzwerke nicht nur freundschaftlich-kollegial zu halten; wir hatten auch theoretischen Überschuss. Da war die eine oder andere Diplomarbeit, Hausarbeit oder Staatsexamensarbeit schon entstanden – ein zweiter Resonanzboden, den wir nutzen wollten. Wir sagten: keine Buchproduktion, weil diese Spiel- und Theaterpädagogen und Macher mehr spielen als lesen wollen. Da ist eine Zeitschrift, die man immer aktualisieren kann, das Bessere. Wir hatten im Untertitel lange Zeit ‚… Lehrstück … Pädagogik … Theater …‘.“²⁷

Auch im Osten Deutschlands wurde mit dem von Steinweg ins Leben gerufenen Lehrstückmodell nach Brecht gearbeitet. Hier diente es aber nicht in erster Linie dem Training von Theaterpädagogen selbst, sondern es wurde zum Beispiel von Theaterleuten mit Arbeitenden in Betrieben Lehrstück gespielt. So führten unter anderem 1975 und 1976 Benno Besson, Manfred Karge und Matthias Langhoff von der Berliner Volksbühne ein Spielseminar mit Brechts Lehrstück Die Ausnahme und die Regel mit Arbeitern und Ange stellten zuerst in Terni (Italien), dann in den Berliner Großbetrieben VEB Narva und Secura durch.²⁸ Andere Theaterleute arbeiteten mit Brechts Lehrstück Die Horatier und die Kuriatier mit Berliner Schülern in einer Oberschule in Prenzlauer Berg.²⁹ Besson sagte damals zu den Erfahrungen mit den Stahlarbeitern aus Terni: „Sie machten ziemlich schnell, sehr phantasievoll und effektiv das Stück zu ihrer Sache. Sie brachten es in Zusammenhang mit den Fragen, die sich aus dem gewerkschaftlichen Kampf in der Fabrik, aus ihrer täglichen Arbeit ergaben, zu Fragen aus ihrem familiären Bereich, aus den Wohngebieten. Und natürlich auch innergewerkschaftliche Fragen, es waren Fragen, die sie direkt betrafen …“³⁰ Hier ging es offen sichtlich nicht um ästhetische Maßstäbe, nicht um Kunst, sondern um das spielerische Aneignen und Diskutieren von Kunstwerken zu eigenen, ganz praktischen und alltäglichen sozialen und politischen Zwecken.

Ein „aesthetic turn“ löste in den späteren achtziger und neunziger Jahren das sozialpolitische Engagement ab, ein stärker ästhetisch interessierter Zugriff bestimmt nun auch die theaterpädagogischen Arbeiten. Er überkreuzt sich mit dem, was man zeitgleich mit dem „performative turn“ bezeichnet hat. Theaterarbeit mit nicht-professionellen Spielern im Rahmen von Theaterpädagogik wird nun nicht mehr vorrangig bzw. ausschließlich als Medium bzw. Vehikel zum Erreichen außerhalb von Kunst liegender Ziele gesehen. „Theaterpädagogik ist Kunst“, betitelte Wolfgang Sting einen 1997 erschienenen Aufsatz: „Bildungs- oder Lerneffekte stellen sich nur über das ästhetische Vergnügen und die Spiellust der Teilnehmer ein, deshalb ist eine engagierte Ausrichtung an den das Medium Theater konstituierenden künstlerischen Arbeitsweisen und Gestaltungsprozessen essentiell“³¹ (vgl. auch Beitrag von D. Sachser). Schon 1996 hatte Ulrike Hentschel ihr Buch Theaterspielen als ästhetische Bildung veröffentlicht, in dem „die Spielenden […] als Subjekte und gleichzeitig Objekte theatraler Wirkung in den Blick geraten“³² (vgl. auch Beiträge von U. Hentschel und M. Sack). Wichtig wird nun neben den bereits genannten Feldern auch die Theaterpädagogik an Theatern bzw. an Opernhäusern und Musiktheatern, die sich bis heute in der Bundesrepublik mit seinem einzigartigen System von Stadt- und Staatstheatern allgemein durchsetzt und einen bedeutenden Zweig von Öffentlichkeitsarbeit der Theater darstellt. Kaum ein Theater kann es sich mehr leisten, ohne Theaterpädagogen auszukommen (vgl. auch Beitrag von Daiber / Streicher). Dabei geht es schon längst nicht mehr, wie das früher der Fall war, um traditionelle Stückeinführungen und Foyergespräche, sondern um spielerisch aktive Workshops und Jugendclubarbeiten an den Theaterhäusern (vgl. auch Gespräch mit U. Plate und Beitrag von G. Taube).

Daneben sind die 1990er Jahre auch auf dem hier zur Debatte stehenden Feld durch die deutsche Wiedervereinigung bestimmt. Theaterpädagogen aus ganz unterschiedlichen Traditionen treffen aufeinander, lernen sich in ihren differenzierten Lebensläufen kennen. Theaterprojekte zur Erinnerungskultur, zur Spurensuche und Spurensicherung werden wichtig. Theater pädagogen aus Ost und West werden auch zu Konkurrenten innerhalb eines aus finanziellen Nöten enger werdenden Arbeitsmarktes. Nur wenige Kollegen aus dem Osten Deutschlands können sich behaupten, eine kritische Untersuchung über das subversive bzw. affirmative Potenzial von Theaterpädagogik in der DDR steht noch aus. Die Theaterpädagogik im Westen tut sich derweil eher schwer damit, sich mit ihren eigenen Wurzeln im linken Politikfeld offensiv auseinanderzusetzen, nachdem das sozialistische Projekt weltweit implodiert ist. Zugleich aber gelingt es der Theaterpädagogik, sich als anerkanntes kleines Fach mit grundständigen Studiengängen und dem Abschluss Diplom bzw. Bachelor oder Master of Arts an einzelnen Hochschulen, Universitäten und Fachhochschulen im deutschsprachigen Raum zu etablieren (vgl. Anhang Ausbildung, Teil 1). Der überwiegende Teil der Fachhochschulen für Sozialarbeit und -pädagogik bietet zudem Studienschwerpunkte im Bereich der Medien- und Theaterpädagogik an. Daneben existieren Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten bei freien Trägern, die inzwischen durch die Rahmenrichtlinien des Bundesverbandes Theaterpädagogik (BuT) bundesweit geregelt werden (vgl. Anhang Ausbildung, Teil 2). Als Schulfach wird „Darstellendes Spiel“ oder „Theater“ in verschiedenen Bundesländern in den unterschiedlichsten Varianten angeboten, vom Leistungskurs über Arbeitsgemeinschaft, Projekt und Wahlfach bis zum Pflichtfach, wie es jetzt zum Beispiel in Hamburg geplant ist. Es setzt sich langsam aber stetig durch. Die Theaterpädagogik erarbeitet sich insgesamt in den neunziger Jahren und in den Jahren nach 2000 einen festen Platz in der kulturellen Öffentlichkeit der Bundesrepublik (vgl. auch Beitrag von T. Lang).

Das neue Jahrtausend beginnt mit dem 11. September 2001; Globalisierung, Finanzkrise und zugleich der europäische Einigungsprozess prägen das erste Jahrzehnt. Damit rücken Fragen nach kultureller Identität und Multikulturalität, nach dem „Clash der Kulturen“, nach Gewalt bzw. nach den Chancen der Demokratie auf die Agenda auch der Theaterpädagogik (vgl. auch Beitrag von W. Sting). Wenn am Ende der 1980er Jahre noch vom „Ende der Geschichte“ (F. Fukuyama) die Rede war, so ist diese Rede heute infolge der Ereignisse in den Jahren 1989 und 2001 überholt. Angesichts der gegenwärtigen europäischen Krise wird sogar das Politische auf den Straßen zurückerobert, vielleicht bringt es auch die entsprechenden Theaterformen wieder zurück.

Wurde schon für die Zeit nach 1968 erwähnt, wie sehr sich die Grenzziehungen begonnen haben zu verwischen zwischen dem, was Theaterpädagogik, was Kunstinstitution Theater und was Freie Theaterszene ausmachen, so gilt das erst recht für die Jahre von 1990 bis heute. Mit Amateuren arbeiten alle drei Sparten in bisher ungekanntem Ausmaß; Theater mit, für und von Laien garantiert nun einen (scheinbar) hohen Authentizitätsgrad. Als „Experten des Alltags“ (Rimini Protokoll), als Akteure in Kunst- und Politikaktionen (Schlingensief), als Mitspieler in Theaterinszenierungen (Lösch, Castorf), als Spieler innerhalb von Performances und Projekten (Gob Squad, She She Pop) und vieles mehr – überall wird wie in der Theaterpädagogik mit nicht-professionellen Darstellern gearbeitet. Alle drei Bereiche gehen in einem weitaus höheren Maße als jemals zuvor hinaus in die Wirklichkeiten oder sie beziehen Realitäten in die Aufführung mit ein (vgl. auch Beitrag von M.-L. Lange). Hans-Thies Lehmann nannte das den „Einbruch des Realen“ in die inszenierte Situation.³³ Die Kunst macht – wie Heiner Müller es einst formulierte – die „Wirklichkeit unmöglich“, aber sie mischt sich selbst auch in die Wirklichkeit ein. So ist Wirklichkeitsrecherche längst zum integralen Bestandteil von Theaterarbeit geworden und ist nicht mehr nur deren Voraussetzung. Indem Theater in den Grenzzonen zwischen Kunst und Wirklichkeit agiert und die „Transformationen des Alltags“ leistet (vgl. Beitrag von U. Pinkert), setzt sie nach wie vor auch das Erbe der Kunstavantgarden fort. 
Eine differenzierte Entwicklung nimmt das Unternehmenstheater in diesen Jahren. Zum einen arbeiten immer mehr Managementtrainings und Personalschulungen mit theatralen Mitteln, der „flexible Mensch“ (Richard Sennett) des modernen Kapitalismus wird mittels Theater fit für das Unternehmen gemacht. Zugleich aber finden in anderen Projekten auch Recherchen und szenische Interventionen mit den Mitteln der Theaterpädagogik statt (vgl. Beiträge von E. Renvert und K. Kolar). Sozialpädagogische Spielprojekte werden schon lange nicht mehr nur von Theaterpädagogen unternommen (vgl. auch Gespräch mit R. Maldoom). So sagte jüngst Armin Petras, Intendant des Berliner Maxim Gorki Theaters: „Wir wollen etwas lernen im Probenprozess, aber auch im kommunikativen Prozess. Wir haben beim Hofmeisterprojekt mit Schülern von der Neuköllner Rütli-Schule und Schauspielern Theater gemacht. Dadurch habe ich etwas völlig anderes verstanden, als wenn ich ein gut gemeintes sozialpädagogisches Werk auf der großen Bühne inszeniere.“³⁴
Überall interessiert das Arbeiten mit dem Dokumentarischen und mit den Biografien der Darsteller (vgl. auch Beitrag von N. Köhler). Theater wird allenthalben als Forschungsmedium und -prozess gesehen, nicht als Medium der Repräsentation. In weitaus höherem Maße als je zuvor ist es aufgegeben worden, das Theater in den Dienst der sinnstiftenden „großen Erzählungen“ (Lyotard) zu stellen; Vorläufiges, Fragmentarisches, Unperfektes und Hybrides sind an seine Stelle getreten. Wo nicht mehr die großen „Meistererzählungen“ regieren, werden die kleineren Erzählungen und das Erzählen selbst umso wichtiger (vgl. auch Beitrag von K. Wardetzky).
Anstatt danach zu fragen, was Theater verhandelt, ist heute vielmehr die Frage interessant, was Theater bewirken kann und bewirkt – das wird als politisch verstanden. Auf allen drei Feldern überkreuzen sich Methoden, Interessenlagen, Wirkungsabsichten, Wahrnehmungsstrategien und Diskurse. Theatermachen als kollektiver Prozess (vgl. auch Beitrag von H. Kurzenberger) könnte sich so als ein universaler Vorgang etablieren. Vielleicht bleiben in diesem Sinne auch die reformpädagogischen Wurzeln von Bedeutung. Wenn Rhizome, wie Deleuze / Guattari behaupten, weder Anfang noch Ende haben, aber immer eine Mitte, so liegt in diesem gemeinschaftlichen Spiel und Üben (vgl. Beitrag von F. Vaßen) vielleicht die Mitte, von der aus es wächst und sich weiter mannigfaltig ausbreiten wird.

 

Dr. Marianne Streisand, Professorin für Angewandte Theaterwissenschaf ten am Institut für Theaterpädagogik der Hochschule Osnabrück / Standort Lingen und wiss. Leiterin des ersten „Deutschen Archivs für Theaterpädagogik“ (DATP). Arbeitsschwerpunkte: Kultur- und Theatergeschichte der Neuzeit, Heiner Müller, Bertolt Brecht, Geschichte der Theaterpädagogik.

 

Anmerkungen

¹ Vgl. Marianne Streisand: „Fundstück Begriff/Begriffsgeschichte“, in: Marianne Streisand, Ulrike Hentschel, Andreas Poppe, Bernd Ruping (Hg.): Generationen im Gespräch. Archäologie der Theaterpädagogik, Berlin 2005, S. 442– 449.
² Gilles Deleuze, Félix Guattari: Tausend Plateaus. Kapitalismus und Schizophrenie (1980), Berlin 1992, S. 35f.
³ Ebd., S. 19.
⁴ Vgl. Geschichte der Theaterpädagogik. Forschungskonzeption im Kontext des Deutschen Archivs für Theaterpädagogik (DATP), hier insb. die Beiträge von Anne Keller, Andreas Schülter, Harald Volker Sommer, Katharina Kolar, Eva Renvert, in: Zeitschrift für Theaterpädagogik, 26. Jg. Korrespondenzen, H. 57, S. 5 – 24.
⁵ Vgl. Wolfgang R. Krabbe: „Die Lebensreformbewegung“, in: Kai Buchholz u. a. (Hg.): Die Lebensreform. Entwürfe zur Neugestaltung von Leben und Kunst um 1900 (Ausstellungskatalog), Darmstadt 2001, S. 25 – 30.
⁶ Walter Benjamin: „Erfahrung und Armut“ (1931), in: ders.: Illuminationen. Ausgewählte Schriften I, Frankfurt am Main 1977, S. 291– 296, hier S. 294.
⁷ Georg Lukács: Die Theorie des Romans (1914), Neuwied, Berlin 1963, S. 28.
⁸ Vgl. ausführlich Marianne Streisand: „Rhythmische Räume“, in: Robert Stockhammer (Hg.): TopoGraphien der Moderne. Medien zur Repräsentation und Konstruktion von Kunst, München 2005, S. 229 –262.
⁹ Vgl. u. a.: Volksspiel und Feier. Alphabetisches Suchbuch nebst Stoffsammlungen für Brauch, Freizeit und Spiel, München, Hamburg, Berlin (2. Auflage) 1938, S. 132f.
¹⁰ Vgl. Ludwig Hoffmann, Daniel Hoffmann-Ostwald: Deutsches Arbeitertheater 1918 –1933, Bd. I, Berlin 1977, S. 239ff.
¹¹ Vgl. Melchior Schedler: Kindertheater. Geschichte, Modelle, Projekte, Frankfurt am Main 1974, S. 209–255, sowie: „Kinder spielen Theater“, in: Die Welt am Abend, 23. 12. 1932, zitiert nach: Ludwig Hoffmann u. a. (Hg.): Theater der Kollektive, Bd.1, Berlin 1980, S. 333.
¹² Vgl. Sergej M. Eisenstein: „Montage der Attraktionen“, in: Manfred Brauneck (Hg.): Theater im 20. Jahrhundert, Reinbek bei Hamburg 1982, S. 260– 265.
¹³ Bertolt Brecht: „Offener Brief an die künstlerische Leitung der neuen Musik“, Berlin 1930, in: ders.: Versuche 1– 4, (Reprint) Berlin 1963, S. 351 und S. 354.
¹⁴ Walter Benjamin: „Programm für ein proletarisches Kindertheater“, in: ders.: Über Kinder, Jugend und Erziehung, Frankfurt am Main 1969, S. 85.
¹⁵ Ebd. S. 86.
¹⁶ Jacob Levy Moreno: „Autobiographie 1974/1995“, zit. n. Christoph Hutter, Helmut Schwehm (Hg.): J. L. Morenos Werk in Schlüsselbegriffen, Wiesbaden 2009, S. 53.
¹⁷ Vgl. u. a. Martin Luserke: Shakespeare Aufführungen als Bewegungsspiele, Stuttgart 1921; Ders: Das Laienspiel, Heidelberg 1930; Ders.: Jugend- und Laienbühne, Bremen 1927.
¹⁸ Ulrich Schwerdt: Martin Luserke (1880 – 1968) Reformpädagogik im Spannungsfeld von pädagogischer Innovation und kulturkritischer Ideologie, Frankfurt am Main 1993, S. 383.
¹⁹ Zit. nach Ulrike Hentschel: Theaterspielen als ästhetische Bildung, Weinheim 1996, S. 81.
²⁰ Vgl. Béla Balázs: „Theater auf der Straße“, in: Ludwig Hoffmann u. a. (Hg.): Deutsches Arbeitertheater 1918 – 1933, Bd. 2, Berlin 1977, S. 452– 457.
²¹ Vgl. Gespräche mit Horst Hawemann, Kristin Wardetzky und Christel Hoffmann, in: Marianne Streisand, Ulrike Hentschel, Andreas Poppe, Bernd Ruping (Hg.): Generationen im Gespräch. Archäologie der Theaterpädagogik, a. a. O., S. 221– 238, S. 311– 326 und S. 73– 88.
²² Kristin Wardetzky: „Probierfeld des Möglichkeitssinns. Theaterpädagogik im Ostteil der Stadt vor 1989“, in: Wolfgang Schneider (Hg.): Kinder- und Jugendtheater in Berlin, Frankfurt am Main 2000, S. 67.
²³ Heiner Müller: Krieg ohne Schlacht, Köln 1992, S. 160– 188.
²⁴ Vgl. ebd. S. 238 – 242.
²⁵ Marianne Streisand, Ulrike Hentschel, Andreas Poppe, Bernd Ruping (Hg.): Generationen im Gespräch. Archäologie der Theaterpädagogik, a. a. O.
²⁶ Bertolt Brecht: „Zur Theorie des Lehrstücks“, zit. n. Reiner Steinweg: Das Lehrstück. Brechts Theorie einer politisch-ästhetischen Erziehung, Stuttgart 1972, S. 50f. 
²⁷ Gerd Koch, in: Marianne Streisand, Ulrike Hentschel, Andreas Poppe, Bernd Ruping (Hg.): Generationen im Gespräch. Archäologie der Theaterpädagogik, a. a. O., S. 257f.
²⁸ Vgl. Joachim Luccesi, Ursula Schneider (Hg.): Lehrstücke in der Praxis (Arbeitsheft der Akademie der Künste der DDR), Berlin 1979, S. 5 –80.
²⁹ Vgl. ebd., S. 81– 168.
³⁰ Ebd., S. 71.
³¹ Wolfgang Sting: „Theaterpädagogik ist eine Kunst. Notizen zu ihren Grundlagen und Vermittlungsformen“, in: Korrespondenzen 28 / 1997, S. 26.
³² Ulrike Hentschel: Theaterspielen als ästhetische Bildung. Über einen Beitrag produktiven künstlerischen Gestaltens zur Selbstbildung, Weinheim 1996, S. 11.
³³ Hans-Thies Lehmann: Postdramatisches Theater, Frankfurt am Main 1999, S. 178.
³⁴ „Sprache ist Landschaft. Der Spurenleser und Intendant des Berliner Maxim Gorki Theaters Armin Petras im Gespräch mit Frank Raddatz“, in: Theater der Zeit, H. 11 / 2011, S. 12.