„Theater und Schule“ – das ist zumindest auf den ersten Blick ein „Traumpaar der kulturellen Bildung“¹ und eine Erfolgsgeschichte. Hinter dieser verheißungsvollen Beziehung verbergen sich bei genauerer Betrachtung allerdings ganz unterschiedliche Zielsetzungen, eine Reihe offener Fragen und manches ungelöste bildungspolitische Problem. 

Theaterpädagogische Arbeit in, an und um Schule findet unter den verschiedensten Bedingungen statt, das Spektrum der Projekte und Kooperationen ist breit gefächert. Die folgende Bestandsaufnahme beleuchtet schlaglichtartig drei Bereiche: Sie geht zunächst auf Inhalte, Methoden und Ziele des Schulfachs Theater / Darstellendes Spiel ein (1), berücksichtigt Beispiele und Modelle für institutionelle Partnerschaften zwischen Theatern und Schulen (2) und widmet sich der bildungspolitischen Debatte um geeignete Rahmenbedingungen für die Vermittlung des Theatermediums im schulischen Kontext (3). Dabei bezieht sie sich im Wesentlichen auf die theaterpädagogische Arbeit mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen in der Sekundarstufe I und II.

1. Theater als Schulfach: Inhalte, Methoden, Ziele
„Das Schulfach ‚Darstellendes Spiel‘ ist auf dem Vormarsch: als Integrationsprojekt, Lernmethode und sogar als Abiturfach“.² So lautete der Untertitel einer Reportage in der Fachzeitschrift Theater heute. Angesichts von so viel Feuilletoneuphorie gerät schnell in Vergessenheit, dass ein langer Weg zurückzulegen war, bis das Fach Theater / Darstellendes Spiel in den letzten zwanzig Jahren allmählich formale Anerkennung gefunden hat. In immer mehr Bundesländern wurde es als drittes ästhetisches Fach neben Musik und Kunst eingeführt; neun Bundesländer setzen mittlerweile die Empfehlung der Kultusministerkonferenz (2006) um, in diesem Fach sogar eine Abiturprüfung abzunehmen. Jüngst wurde in Hamburg ein „Bildungsplan“ verabschiedet, der Theater als reguläres Fach von der Grundschule bis zur Oberstufe vorsieht. Theater in der Schule existiert damit zwar weiterhin auch in der traditionellen Form von freien Arbeitsgemeinschaften oder im Wahlunterricht (ohne Benotung), hält als Fach jedoch zunehmend Einzug in die normalen Stundenpläne und Schulstrukturen, einschließlich Benotung und Leistungsüberprüfung. Betrachtet man die aktuellen Rahmen und Lehrpläne 2012, wundert man sich zunächst über die babylonische Begriffsverwirrung: Während die Kultusministerkonferenz ihre „Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung“ (EPA) mit „Darstellendes Spiel“ überschrieben hat, differieren die Bezeichnungen für das entsprechende schulische Lehr- und Lernfeld in den einzelnen Bundesländern.³ Dass sich für das Schulfach bis heute nicht generell der Name der Kunstform Theater durchsetzen konnte wie in den Fächern Musik und Kunst, hat historische Gründe. In erster Linie ist es die Folge von Abgrenzungsversuchen gegenüber dem professionellen Theater und dem Amateurtheater, es ist aber auch ein Relikt interner Grabenkämpfe. Während Darstellendes Spiel von der einen Seite „als ein Mittel sozialen Lernens“ verstanden wurde, „das in allen Bildungs- und Unterrichtsprozessen einzusetzen ist“, sah die andere Seite darin „eine künstlerische Tätigkeit“, die „unterrichtsorganisatorisch“ ausschließlich „dem ästhetischen Aufgabenbereich“ zuzuordnen sei.⁴
Bis heute koexistieren diese beiden Standpunkte in Theorie und Praxis, allerdings mit unterschiedlich starker Gewichtung je nach Bundesland bzw. Schulprofil. Insgesamt hat in allen Fächern ein theaterpädagogisches Methodenrepertoire enorm an Stellenwert gewonnen, das auf körperlichspielerischen Zugängen, kooperativen Lehr- und Lernformen, gezielt eingesetzten Kreativtechniken und Präsentationsweisen basiert. Entsprechende Unterrichtsformen werden nicht nur in den Fächern Politik, Geschichte oder im fremdsprachlichen Unterricht⁵ genutzt, sie bieten auch ein ideales Trainingsgelände für didaktisch innovative Formen des naturwissenschaftlichen Unterrichts.⁶ In einer Einwanderungsgesellschaft findet die interkulturelle Spiel- und Theaterpädagogik erfreulicherweise auch beim produktiven Umgang mit Mehrsprachigkeit immer mehr Berücksichtigung.⁷ Prinzipiell können zu allen Fächern und Themen handlungsorientierte Unterrichtsformen und szenische Präsentationen – auch für die Schulöffentlichkeit und darüber hinaus – entwickelt werden.
Ausgangs- und Zielpunkt der theaterpädagogischen Arbeit im Fach Theater / Darstellendes Spiel dagegen ist vor allem die Theaterkunst. Dies ist sein Alleinstellungsmerkmal, das es von allen anderen Feldern unterscheidet, in denen theaterpädagogische Methoden „als ein Mittel sozialen Lernens“ (s. o.) in ‚dienender‘ Funktion eingesetzt werden. Sowohl in den einschlägigen „Präambeln“, „Lehrplänen“ und „Handreichungen“, die seit Ende der 1990er Jahre entwickelt wurden, als auch im flankierenden theaterpädagogischen Fachdiskurs herrscht weitestgehend Einigkeit, dass der inhaltliche Kern des Fachs in der „praktischen Erprobung theatraler Möglichkeiten und der Reflexion ihrer Wirkungen“⁸ besteht. Produktion und Rezeption, Gestalten und Reflektieren, eigenes künstlerisches Tun und kulturelle Teilhabe werden dabei nicht unterschiedlich gewichtet oder gegeneinander ausgespielt, sondern als gleichberechtigte Teilaspekte „theaterästhetischer Handlungskompetenz“⁹ verstanden. In einem zeitgemäßen Theaterunterricht sind die körperlich-expressive Dimension des Theaterspielens, die Ausbildung von Zuschaukunst und die Auseinandersetzung mit den theoretischen Implikationen zeitgenössischen Theaters eng aufeinander bezogen.
Die Absicht, eine entsprechende produktive Wechselbeziehung zwischen Theaterpraxis und Theatertheorie in Gang zu setzen und zu steuern, spiegelt sich auch in einer Reihe von aktuellen Lehrwerken, die altersangemessene Unterrichtssequenzen und -bausteine bereitstellen. Die mehrbändige Reihe Grundkurs Darstellendes Spiel zum Beispiel ist ein erster gewichtiger Meilenstein auf dem Weg, Theatertheorie und -praxis künftig in der Sekundarstufe II curricular stärker zu verankern.¹⁰ Besonders hervorzuheben ist hier der letzte Band, Theatertheorie, der aktuelle Debatten über Gegenwartstheater,¹¹ historische theaterprogrammatische Texte und theaterwissenschaftliche Beschreibungsmodelle an Fallbeispielen aufbereitet. Eine wichtige Ergänzung bietet das 2009 erschienene Kursbuch Darstellendes Spiel, dem durch ein mehrstufiges, modularisiertes Aufbauprogramm das Kunststück gelingt, den Richtlinien der einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abiturfach Darstellendes Spiel gerecht zu werden.¹² Auch der von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebene Materialienband Theater probieren – Politik entdecken vermittelt eine überraschende Vielfalt zeitgenössischer Theateransätze; das Augenmerk liegt dabei auf der Verbindung mit den im Schulalltag verankerten „klassischen“ Feldern politischen Lernens (auch für Sek. I) und auf aktuellen Tendenzen in der freien Theaterlandschaft sowie den Theaterwissenschaften.¹³
Alle genannten Publikationen fordern und fördern die Eigenaktivität und die Selbstverantwortung der Schüler bei ihrer praktischen Theaterarbeit und zielen dabei zugleich auf die Vermittlung von Sachkompetenz. Sie zeigen, dass das Schulfach Theater / Darstellendes Spiel wesentliche Impulse erhält aus seinen Bezugswissenschaften, also aus dem theaterpädagogischen und dem theaterwissenschaftlichen Diskurs. Vor allem belegen sie seine professionelle Weiterentwicklung und inhaltliche Konsolidierung unter fachdidaktischen Gesichtspunkten.¹⁴

1.1 Spielen und Experimentieren
Was ist unter Theaterkunst in der Schule nun genau zu verstehen? Zu den wichtigsten Zielen und Voraussetzungen des Fachs gehört es – und darin unterscheidet es sich von allen anderen Schulfächern –, dass Heranwachsende sich mit ihrer gesamten Lebenswirklichkeit in einen Spiel- oder Theaterprozess einbringen können. Die Bühne eröffnet einen Möglichkeits- und Schutzraum, in dem sie die eigene Fantasie und Körperlichkeit entdecken, erleben und ‚live‘ präsentieren. Theater als Erfahrungsmedium und Lernform fordert dazu heraus, Selbst- und Rollenbilder spielerisch zu entwerfen und „Spielarten menschlicher Beziehungen“ situativ auszuprobieren – und bietet so Gelegenheit, eine „kulturelle Identität“ auszubilden und zu verfeinern.¹⁵ Jugendliche können dabei ihre Sehgewohnheiten aus neuen medialen Darstellungsformaten (z. B. YouTube) einbeziehen, reflektieren und produktiv machen. Die Beschäftigung mit inszenatorischen Verfahren des Theaters und anderer Medien zielt allerdings nicht auf die bloße Reproduktion von Alltagserfahrungen und medialen Stereotypien, sondern auf deren künstlerische Überschreitung und Transformation.
Projektorientierte Theaterpädagogik hat auch in der Schule viele Facetten, wie regionale und überregionale Schultheater-Treffen alljährlich unter Beweis stellen. Es gibt Theaterlehrer, die einen Stoff oder ein Thema als Ausgangsmaterial wählen, es gibt andere, die Formexperimente initiieren (z. B. Raum, Objekt, Bewegung oder Musik), und es gibt solche, die von Beginn an größten Wert darauf legen, dass sich der Spielanlass aus den Interessen und Vorschlägen der Jugendlichen herauskristallisiert. Schon für den Probenauftakt gibt es kein Patentrezept, keine goldene Regel. Doch ganz gleich, ob schließlich die postdramatische Adaption einer literarischen Vorlage,¹⁶ die Eigenproduktion zum biografischen Hintergrund der Beteiligten,¹⁷ tanz- und bewegungsorientiertes oder musikalisches Inszenieren, ob Improvisationstheater, ortsspezifisches Stationentheater oder eine bestimmte Strategie der Performanceart auf dem Programm steht – genau dieser unerschöpfliche Reichtum an Erfahrungsquellen und Experimentierfeldern befeuert die Spiellust ebenso wie die Diskussion im Laufe des weiteren Prozesses: Was ist Theater? Welche Theaterformen und welche theatralen Wirklichkeiten gibt es? Wie werden sie gemacht, und welche Wirkungen erzielen sie?
Probenarbeit kann und soll die Beteiligten zu neuen Erfahrungen anregen – nicht im Sinne einer wie auch immer gearteten Selbstverwirklichung, sondern im Sinne eines beständigen Wechsels zwischen praktischem Tun und gemeinsamer Reflexion des er- und bearbeiteten Materials. Die Didaktik des Fachs Theaters kann es daher ebenso wenig geben, wie es das Theater gibt.
Der experimentelle Charakter des Schultheaters hat tiefgreifende Konsequenzen für die Organisation und Durchführung von Unterricht, denn er führt dazu, dass die jeweilige Methodik meist „aus dem Gegenstand selbst“ bzw. aus den „Gesetzmäßigkeiten der Bühne“ zu generieren ist.¹⁸ Mit den Schülern ist deshalb umfassend zu reflektieren und ggf. gemeinsam bewusst zu entscheiden, welche theatralen Formen und Verfahren sie nutzen und ob diese den jeweils angestrebten Darstellungszielen und -aufgaben gerecht werden.
Eines geht also nicht: die vorschnelle, normative Festlegung auf eine dramaturgische Konzeption oder szenische Lösung. Dies gilt für eher „performanceorientierte“ Arbeitsweisen,¹⁹ die einen offenen Forschungs- und Rechercheprozess in Gang setzen wollen, genauso wie für die theatrale Vergegenwärtigung eines ‚Klassikers‘, dessen szenische ‚Lesart‘ ja keineswegs ‚selbstverständlich‘ aus dem dramatischen Text ‚hervorgeht‘, sondern von den jungen Spielern und im Verlauf der Proben erst entwickelt werden muss. Die aktuellen Welterfahrungen der Jugendlichen und die Themen und Motivkomplexe der literarischen Vorlage treten im Zuge dieser Anverwandlung unvermeidlich in eine spannungsreiche Beziehung. „Textgebundenes und freies Spiel“ werden im gelungenen Fall so miteinander kombiniert und verschränkt, „dass von beiden die Vorteile zum Tragen kommen“.²⁰ Als Stilmittel haben sich dafür die konsequente Reduktion des Materials, überraschende Wechsel zwischen Rollen- und Selbstdarstellung und die Einbindung sprachlicher Aktualisierungen bewährt. Montagen oder Collagen sind als dramaturgische Prinzipien ebenfalls bestens geeignet, denn sie helfen, chorische Spielweisen und Monolog, Dialogszenen und choreografische Elemente zu vereinen.
Die Rahmung und Steuerung entsprechender Prozesse braucht künstlerisches Geschick und pädagogisches Feingefühl. Theaterlehrer bewegen sich also meistens im Spannungsfeld zwischen pädagogischem Auftrag und künstlerischer Autonomie. Dabei nehmen sie in ihrer Funktion als Spielleitung auf den verschiedensten Ebenen Verantwortung wahr. Sie stellen im Idealfall die organisatorischen Bedingungen für den Proben- und Aufführungsprozess sicher und prüfen szenische Verfahren auf ihre (künstlerische) Adäquatheit; sie sorgen für ein ensembleorientiertes Spielprinzip und transparente Bewertungskriterien; sie moderieren assoziative Gespräche und initiieren themen- und situationsgerechte Improvisationen – und sie helfen schließlich, ein konzeptionelles Gerüst aus schlüssigen, bildhaften Grundsituationen zu erstellen bzw. die verschiedenen Einfälle unter dramaturgischen Gesichtspunkten zu verdichten.
Vor allem sind sie mitverantwortlich dafür, dass der Theaterprozess von kollektiven Suchbewegungen und Entscheidungsfindungen getragen wird. Insbesondere für gelingende Eigenproduktionen braucht es den kontinuierlichen Austausch, damit das Ergebnis sich nicht in einer disparat beliebigen Materialsammlung ohne roten Faden verliert. Klärungsprozesse bezogen auf Thema, Intention und Spielvereinbarungen, häufige Wiederholungen und szenische Detailarbeit sind generell auch deshalb notwendig, weil die Spieler nur so lernen, sich in einem sozialen und ästhetischen Gefüge flexibel zu bewegen. Lernen findet dabei auf mehreren Ebenen statt – im Akt der theatralen Aneignung eines Stoffes oder Themas und im Umgang mit den Voraussetzungen des Produzierens selbst. Erst diese „komplexe Arbeit“ am Theater als sozialer Kunstform vermittelt die viel beschworenen Kompetenzen und „Lernerfahrungen individueller, sozialkommunikativer und künstlerisch-gestalterischer Art“.²¹

1.2 Zuschauen und Kritik üben
Zum Kerngeschäft der Begegnung zwischen Theater und Schule gehört traditionell, neben der eigenen künstlerischen Produktion, die Rezeption von Aufführungen – sei es beim Besuch eines Stadt- oder Staatstheaters im Klassenverband oder beim Gastspiel eines Freien Theaters für die ganze Schule. Bekanntlich haben sich rund um den Aufführungsbesuch eine ganze Reihe von Vermittlungsformaten etabliert, die sowohl von schulischer Seite als auch von Seiten der Theater initiiert und unterstützt werden (vgl. „Theaterpädagogik am Theater“ in diesem Buch).
Angesichts dieses umfangreichen Angebots stellt sich aus methodisch-didaktischer Sicht allerdings folgendes Problem: Wenn es darum geht, einem jungen Publikum den Zugang zum Medium Theater zu ermöglichen, bedarf zeitgenössische Theaterkunst häufig der Erklärung und Erläuterung; andererseits wäre es verfehlt, jugendlichen Zuschauern vorschnelle Lösungen und Antworten anzubieten, schließlich ist (auch) die nachwachsende Zuschauergeneration im Theater herausgefordert, Irritationen und Ambiguitäten auszuhalten. Beide Standpunkte sind genau abzuwägen, will man Schüler dazu anstiften, sich mit den rätselhaften, überraschenden Momenten einer Theateraufführung eingehender zu beschäftigen.
Denn so viel steht fest: Aufführungen verbreiten im Theater des 21. Jahrhunderts in aller Regel nicht „Aussagen“ oder gar Botschaften, sondern bewegen sich jenseits des an der Schule gängigen Wissenserwerbs. Eher vermitteln sie ein je spezifisches Erfahrungswissen, bieten einen ästhetischen Mehrwert, der zwischen Zuschauern und Darstellern „im Laufe des Theaterereignisses […] ursprünglich entsteht“.²² Begreift man Theater in diesem Sinne als ergebnisoffenen Interaktionsprozess und vieldeutiges Kommunikationsangebot, dann kann die Funktion eines Aufführungsbesuchs nicht darin bestehen, mit den Schülern im Anschluss das ,richtige‘ Verständnis der Inszenierung herauszuarbeiten. Vielmehr sollte es immer auch das Ziel eines Theaterbesuchs sein, „jedem einzelnen von ihnen“ die Möglichkeit zu eröffnen, „einen eigenen Zuschaustil zu kreieren“ – und das bedeutet letztendlich, die Schüler dazu zu befähigen, „sich auf ungewohnte und unerwartete Situationen einzustellen und notwendige Verhaltensweisen selbst zu generieren.“²³ Dazu kann auch die mündliche oder schriftliche Nachbereitung von Theaterbesuchen einen Beitrag leisten. Das Verfassen von „Erinnerungsprotokollen“²⁴ etwa ist in diesem Sinne eine reizvolle und lohnende Aufgabe. Bei einer derartigen „Anschlusskommunikation“²⁵ geht es in einem ersten Schritt darum, den eigenen flüchtigen Theatererfahrungen zu trauen und sie in Worte zu fassen – im zweiten Schritt darum, die Varianz der Beschreibungen und Schreibweisen innerhalb einer Lerngruppe produktiv zu machen. Eine entsprechende Unterrichtseinheit kann die Schüler in spezifische Techniken des kreativen Schreibens²⁶ einführen oder – zu guter Letzt, im Sinne einer wissenschaftlichen Propädeutik – dazu verführen, Kriterien der „Aufführungsanalyse“²⁷ oder der Theaterkritik zu entwickeln.

2. „Perspektivenwechsel“:
Künstlerische Aktivitäten zwischen Schule und Theater
Schulen und Theater sind heute mehr denn je aufgefordert, sich nach außen zu öffnen und Impulse aus anderen gesellschaftlichen Bereichen aufzunehmen. Beide Institutionen sind gleichermaßen verpflichtet, sich im Bereich der kulturellen Bildung zu engagieren – und zwar in einem breiteren Spektrum als es konventionelle Lehr- und Spielpläne vorsehen. Nicht nur auf Seiten der Stadt- und Staatstheater wächst unübersehbar die Anzahl von Projekten, die mit einem wirklichen Interesse die Nähe zu Kindern und Jugendlichen suchen, sie als Experten ihres eigenen Lebens begreifen und so zu bemerkenswerten Ergebnissen kommen. Auch an vielen Schulen gibt es so etwas wie eine ‚Sehnsucht‘ nach grenzüberschreitenden Projekten und Erfahrungen.
In jüngster Zeit waren einige stilprägende Aufführungen zu erleben, die diese Entwicklung konkret belegen. Im Sommer 2009 zum Beispiel – es war ein letzter großer Höhepunkt in der Ära des Intendanten Frank Baumbauer – bezogen Theaterschaffende der Münchner Kammerspiele ein leerstehendes Schulgebäude in Schwabing, verwandelten es mit Hilfe des gesamten Theaterapparats in eine ansprechende location – und lockten dann Jugendliche aus zwei benachbarten Hauptschulen zur Theaterarbeit.²⁸ Gegründet wurde schließlich die „Hauptschule der Freiheit“ – eine Schule, „die die brachliegenden Potenziale der Schüler sichtbar machen sollte, eine Schule, die vor allem vor Augen führte, welche Kraft, welche Geschichten, welche Fähigkeiten die Gesellschaft vergeudet, wenn sie sich weiterhin nicht oder nur sehr schlampig um diese Jugendlichen kümmert.“²⁹ Hilfreich war hier die Idee, Unterrichtssituationen als Performance zu begreifen. Bei den Abschlussaufführungen zu diesem Projekt leiteten ausnahmsweise die Schüler den Unterricht, während das Theaterpublikum die Rolle der Schüler übernahm. Die Zuschauer absolvierten einen ‚Stundenplan‘ mit zwanzigminütigen ‚Unterrichtsstunden‘, in denen die theatral bearbeiteten Themenstellungen der Jugendlichen, Träume und Zukunftsvisionen im Vordergrund standen.
Auch das Schauspiel Hannover warf im Jahr 2010 mit „komA“, rückwärts gelesen „Amok“, einen kritischen Blick hinter die Kulissen des Schulbetriebs. Der Regisseur Mirko Borscht versuchte in seiner Inszenierung „ein Gefühl für die Atmosphäre“ zu schaffen, „in der ein Amoklauf möglich wird.“³⁰ Nach einigen Anlaufschwierigkeiten konnte für die dreistündige „Schul(auf)führung“³¹ die hannoversche Tellkampfschule gewonnen werden. Gecastet wurde eine Schar theaterbegeisterter Jugendlicher aus verschiedenen Schulen Hannovers, die mit zwei Lehrkräften und zwei Profi- Schauspielern ein Ensemble bildeten. Das Publikum war im Verlauf der Aufführung nicht den Motiven eines Amokläufers oder dem Ablauf einer bestimmten Tat auf der Spur, sondern folgte im Rahmen einer mosaikartig angelegten Inszenierung verschiedenen Protagonisten auf ihren Wegen durch das Schulgebäude: Die Zuschauer wechselten laufend die Schau - plätze durch lange Flure, bevölkerten unversehens beengte Jungen-Klos, erlebten in kleinen und größeren Gruppen beklemmende (Unterrichts-) Situationen in Klassenzimmern, Computerräumen, Pausenhallen und Mal- Ateliers. Im Rahmen einer raffinierten Logistik begaben sie sich in ein „soziale[s] Geflecht aus Freundschaft und Feindschaft, Mobbing und Hierarchien“ – eine Art theatraler Feldforschung im „Mikrokosmos Schule“.³²
Gelungene Beispiele für die „Kooperation von professionellem Theater- Know-How und jugendlicher Darstellungskraft“³³ liefert auch das Kooperationsmodell TuSch, das sich in Berlin, schließlich auch in Hamburg und andernorts glänzend bewährt hat, auch weil es sich – stärker als die zuletzt genannten Einzelprojekte – an den Prinzipien der Nachhaltigkeit und der Breitenwirksamkeit orientiert. Je ein Theater und eine Schule verpflichten sich hier für einen Zeitraum von mindestens zwei Spielzeiten bzw. Schuljahren zu einem intensiven Austausch, der jeweils in eine Inszenierung mündet, die an den beteiligten Kooperationsinstitutionen aufgeführt wird – und in einer Festivalwoche, die alle TuSch-Projekte der Stadt bündelt. TuSch-Mitarbeiter, die von den Bildungsbehörden oder anderen Förderern zusätzlich finanziert werden, übernehmen innerhalb des Modells die Krisenmoderation und die Qualitätssicherung, d. h., sie fungieren als dritter Partner, der zwischen zwei möglichst gleichberechtigten lernenden Systemen vermittelt. TuSch-Partnerschaften werden in Berlin und Hamburg bereits seit über zehn Jahren realisiert – mit allen Schul- und allen Theaterformen, vom hoch subventionierten Theater bis hin zu Freien Gruppen oder Privattheatern. Von besonderer Bedeutung ist dabei auch ihre soziale Dimension: Für die Schülerinnen und Schüler einer Berliner Hauptschule beispielsweise, die sonst kaum ein Theater betreten würden, eröffnete die kontinuierliche Kooperation mit einem Berliner Theater einen erweiterten Lebensraum.³⁴
Für die genannten Einzelprojekte wie für das Kooperationsmodell „TuSch“ gilt: Schauplatz der theatralen Wirklichkeitskonstitution ist oft weder die klassische Schul-Aula noch allein das Klassenzimmer³⁵; vielmehr wird mit der Theatralität des gesamten Schulbetriebs gespielt, Schule wird zum Kunstort. Dabei wird die Schule zwangsläufig ihre institutionellen Voraussetzungen sowie ihre Unterrichtsstrategien hinterfragen; die Theaterbetriebe wiederum erhalten die Chance, neue Zuschauergruppen zu erschließen, indem sie den Kunst- und Wirkungsraum des Theatermediums erweitern. Die genannten Projekte sollen hier als vorbildlich und beispielhaft gelten, insofern es ihnen gelingt, künstlerische und pädagogische Rahmungen bewusst miteinander zu konfrontieren. Denn ein wichtiges Ziel entsprechender Aktivitäten zwischen Theatern und Schule ist ein „temporär, aber umfassend vorgenommener Perspektivenwechsel, der alltägliche Handlungsmuster mit neuen Impulsen versorgen und Bewegung in tradierte Haltungen bringen kann. Das setzt voraus, dass alle Akteure die Kunst wie die Pädagogik mit ihren jeweiligen Konventionen als bewegliche, veränderbare Größen imaginieren.“³⁶

3. Bildungspolitische Rahmenbedingungen:
Zukunftsfragen des Schultheaters
Alle Fortschritte bei der Etablierung des Schulfaches und alle Erfolge bei der Durchführung einzelner Schultheaterprojekte können nicht darüber hinwegtäuschen, dass Theater in seiner Bedeutung und Funktion als Medium kultureller Bildung in der schulischen Realität noch immer nicht überall eine angemessene Berücksichtigung gefunden hat. Segensreiche Modelle wie TuSch bleiben auf städtische Ballungsräume beschränkt, viel beachtete Leuchtturmprojekte verdanken sich meist einer „Kulturförderung im Modellprojektformat“.³⁷ Es besteht jedoch nicht nur ein zu großes Gefälle zwischen urbanen und ländlichen Gebieten. Stellenwert und Ausrichtung des künstlerischen Fachs Theater sind zudem in hohem Maße abhängig von der architektonischen bzw. räumlichen Ausstattung einer Schule sowie von der Positionierung des Faches innerhalb des jeweiligen Fächerkanons bzw. Schulprofils. Insgesamt scheinen die Spielräume für Schultheaterpädagogik – zum Beispiel durch die Stärkung der Ganztagsschulen – in den letzten Jahren deutlich gewachsen zu sein. Zugleich wurden sie durch die Einführung des Abiturs nach zwölf Schuljahren jedoch in wichtigen Bereichen deutlich eingeschränkt. Die in einigen Bundesländern unverändert hohen Klassen- und Kursstärken erschweren ebenfalls einen sinnvollen Zugang.
Punktuell fördert die Politik zwar immer wieder vielversprechende Ansätze, sie agiert jedoch noch zurückhaltend gegenüber der Erwartung, dem „Projektgestrüpp“ flächendeckend eine klar geregelte „Infrastruktur“ gegenüberzustellen.³⁸ Dass mit Blick auf das Theater nicht eine grundlegende Veränderung und Erweiterung der Schulkultur stattfindet, hat ökonomische Gründe, denn die Rede ist hier auch von einem hart erkämpften und umkämpften Markt, einem nicht unumstrittenen „Segment“ innerhalb des „Bildungssektors“. Dieser Umstand hängt eng zusammen mit der zum Teil noch immer ideologisch geführten Diskussion darüber, „welche Bildungsziele, welches Verständnis von Lernen, welche gesellschaftlichen Funktionen“ mit der Vermittlung des Theatermediums überhaupt verbunden sind bzw. sein sollen.³⁹ Vor diesem Hintergrund ist es kein Wunder, dass das Theater in der Schule einem andauernden Spagat zwischen dem Anspruch freier künstlerischer Gestaltung und rigiden schulischen bzw. curricularen Anforderungen ausgesetzt ist.
Das größte Problem besteht in einer bildungspolitischen Großwetterlage, die weniger die Autonomiefähigkeit des Individuums fördert als einen systematisch geordneten und durchgängig evaluierbaren Wissens- und Kompetenzerwerb. Kann das Fach Theater diesem Trend entgegenwirken oder ist es selbst schon längst von diesem Trend eingeholt worden? Ist eine fruchtbare Wechselbeziehung zwischen künstlerischer Praxis und Reflexion im Rahmen der geforderten „Kompetenzziele“ und „Qualitätsstandards“ überhaupt möglich?⁴⁰
Wie unüberschaubar und heterogen die Schule als theaterpädagogisches Handlungsfeld heute ist, zeigt sich auch daran, dass viele unterschiedliche Akteure mit durchaus unterschiedlichen Qualifikationen in diesem Bereich tätig sind: Die bunte Farbpalette reicht – in allen nur denkbaren wechselseitigen Mischungsverhältnissen – von den Theaterkünstlern, den Spezialisten der Stadt- und Staatstheater zum Beispiel (mit oder ohne pädagogischen Hintergrund), über so genannte freie Sozial-, Spiel- und Theaterpädagogen bis zu den Schulprofis, den Lehrern (mit oder ohne Zusatzqualifikation, mit oder ohne Hochschulstudium im Bereich Theater/Darstellendes Spiel). Theatervermittler, die als Bindeglied und Agenten zwischen diesen beiden klassischen Bildungsträgern agieren, erobern ein neues, wachsendes Arbeitsfeld.
Kontrovers diskutiert wird vor diesem Hintergrund auch immer wieder die Frage, ob theaterpädagogische Projektarbeit an Schulen eher von Schulpädagogen, also „Theaterlehrern“ selbst oder von externen, freien Künstlern angeboten werden sollte. Eine erste, allerdings nur vorläufige Antwort könnte lauten: „Beide Formen können gelingen – und beide können zu einem kläglichen Ergebnis führen.“⁴¹ Die Qualität schulischen Theaterunterrichts darf jedoch nicht länger dem Zufall überlassen bleiben. Offensichtlich ist, dass im Bereich der Ausbildung und Professionalisierung von Theaterlehrern ein dringender Nachholbedarf besteht.⁴² Mehrere Generationen aktiver Theaterlehrer haben ihre Ausbildung bislang in Form von Fortbildungen, Weiterbildungsmaßnahmen oder im Rahmen eines Ergänzungs- bzw. Aufbaustudiums absolviert. Eine grundständige Ausbildung für das Schulfach Theater / Darstellendes Spiel (Oberstufe) wird bundesweit nur im Kooperationsverbund von fünf niedersächsischen Hochschulen angeboten (seit 2002).⁴³ Die Zahl der Absolventen ist steigend, sie deckt jedoch natürlich bei Weitem nicht den Bedarf. Es braucht einen doppelten Befreiungsschlag: Zum einen ist die Einrichtung weiterer grundständiger Studiengänge und damit die Angleichung der Einstellungsbedingungen von Theaterlehrern zwingend erforderlich; zum anderen muss sich Theater / Darstellendes Spiel als reguläres Schulfach in allen Schulformen – also auch in den Grund-, Haupt- und Realschulen – weiter etablieren.
Abschließend ist zu konstatieren: Wenn es gesamtgesellschaftlich darum geht, Theaterspielen im Rahmen kultureller Bildungsangebote qualitativ zu stärken und quantitativ auszuweiten – dann spielt die Schule dabei nachweislich eine ganz zentrale Rolle.⁴⁴ Der letzte Stand des „Jugend-Kultur- Barometers“⁴⁵ zeigt an, dass es eine Zunahme der künstlerischen Aktivitäten von Jugendlichen gibt, signifikant auch im Bereich des Theaterspiels. Theater steht mit 15 Prozent der besonderen Aktivitäten an zweiter Stelle, nach der Mitwirkung in der Schülerzeitung. Die Untersuchung belegt, wie stark der Stellenwert der kulturellen Bildung vom sozialen Umfeld und dem Elternhaus abhängt: 56 Prozent der Gymnasiasten, aber nur 15 Prozent der Hauptschüler haben überhaupt Theater-Erfahrungen. Die Studie bestätigt darüber hinaus, wie weichenstellend Theater in der frühen Kindheit bzw. für die ganze Familie ist. Kinder sollten also schon im Kindergarten und in der Grundschule damit beginnen.
Eine Vision ist deshalb, dass „jede Schule einen je spezifischen Kulturfahrplan“ entwickelt, der „jahrgangsspezifisch geeignete Unterrichtsfächer, das Ganztagsangebot und außerschulische Aktivitäten integriert, so dass alle Kinder und Jugendliche, unabhängig vom Alter, der sozialen Situation und ethnischer Herkunft, auch Theater-Erfahrungen als Zuschauer und Spielende machen können.“⁴⁶ Grundlegende Reformansätze und Experimente zur Veränderung der Schule als Bildungseinrichtung in diese Richtung hat es in der Vergangenheit gegeben und es gibt sie auch in der Gegenwart.⁴⁷ Aktuell geht es um anregende Lernorte, neue Kommunikationsformen zwischen Lernenden und Lehrenden, einen neuen Zeitbegriff sowie um intensivierte Theorie-Praxis-Relationen. Erfreulicherweise wird diese pädagogischen Diskussion vielerorts neu entfacht oder fortgesetzt – und zwar insbesondere dort, wo ermutigende und beglückende Beispiele gelingender Schultheaterarbeit zu erleben sind.

 

Dr. Ole Hruschka, Dramaturg und Theaterpädagoge, leitet das Fach Darstellendes Spiel am Deutschen Seminar der Leibniz Universität Hannover.

 

Anmerkungen 
¹ Wolfgang Schneider: Theater für Kinder und Jugendliche, Hildesheim 2005, S. 321.
² Esther Slevogt: „Im Theater ist die Wirklichkeit am geilsten“, in: Theater heute, H. 6 / 2007, S. 7– 13. 
³ Vgl. „Lehrpläne“ unter : Neben „Darstellendes Spiel“, „Theater“ (Hamburg), „Theater und Film“ (Bayern), „Literatur und Theater“ (Baden-Württemberg) existieren auch „Darstellen und Gestalten“ (Brandenburg, Thüringen) und „Kultur und Künste“ (Sachsen-Anhalt).
⁴ Ulrich Hesse: Vom Schulbühnenspiel zum Schulfach. Die Geschichte der Integration darstellenden Spiels in die Schule am Beispiel Hamburgs, Milow 2005, S. 378.
⁵ Vgl. Pia Kessler, Werner Jauch: „Theaterpraktische Methoden“, in: Der fremdsprachliche Unterricht. Französisch, Juni-H. 2011.
⁶ Vgl. Martin Kramer: Schule ist Theater. Theatrale Methoden als Grundlage des Unterrichts, Hohengehren 2008. 
⁷ Vgl. Edda Holl: Sprach-Fluss. Theaterübungen für Sprachunterricht und interkulturelles Lernen, hg. vom Goethe-Institut, Ismaning 2011.
⁸ Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung (Hg.): Bildungsplan Gymnasium Sekundarstufe I: Theater, Hamburg 2011, S. 11.
⁹ Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hg.): Rahmenplan für die gymnasiale Oberstufe. Darstellendes Spiel, Berlin 2006, S. 12.
¹⁰ Christiane Mangold (Hg.): Grundkurs Darstellendes Spiel 1– 5, Braunschweig 2007– 2011.
¹¹ Vgl. dazu auch: Theater und Neue Dramatik in der Schule. Sechs Unterrichtseinheiten zu den Künstlern Andrea Breth, Dea Loher, Luk Perceval, René Pollesch, Falk Richter, Johan Simons, hg. vom Siemens Arts Programm „kiss“ (Kultur in Schule und Studium), München 2007.
¹² Volker List, Malte Pfeiffer: Kursbuch Darstellendes Spiel, Stuttgart, Leipzig 2009.
¹³ Ole Hruschka, Doris Post, Geesche Wartemann (Hg.): Theater probieren – Politik entdecken, Bonn 2011.
¹⁴ Unterstützt und getragen wird diese positive Entwicklung durch aktive Verbände wie den Bundesverband „Theater in Schulen“ (BVTS), durch die Fachstelle „Kultur macht Schule“ (BKJ), die Bundes- und Landesverbände für Theaterpädagogik (BuT und LaT), die Bundesarbeitsgemeinschaft Spiel und Theater (BAG) u. a. mit Publikationsorganen wie Fokus Schultheater, Zeitschrift für Theaterpädagogik und Schultheater.
¹⁵ Vgl. Peter Bieri: Wie wollen wir leben?, Salzburg 2011, S. 24 und 61–83.
¹⁶ Vgl. Klaus Riedel: „Zum Umgang mit einem Klassiker. Anmerkungen eines Spielleiters“, in: Bundesarbeitsgemeinschaft für das Darstellende Spiel in der Schule (Hg.): Fokus Schultheater 01. Zeitsprünge Berlin, Hamburg 2002, S. 102– 106.
¹⁷ Vgl. Maike Plath: Biografisches Theater in der Schule. Darstellendes Spiel in der Sekundarstufe I, Weinheim, Basel 2009. 
¹⁸ Thomas Lang: „Auf Augenhöhe. Kooperationsprojekte zwischen Theater und Schule“, in: Wolfgang Schneider (Hg.): Theater und Schule. Ein Handbuch zur kulturellen Bildung, Bielefeld 2009, S. 231– 241, hier S. 239.
¹⁹ Vgl. Malte Pfeiffer: Theater des Handelns. Strategien der Performance-Art als Methode in der Theaterarbeit mit Jugendlichen, Weinheim o. J.
²⁰ Winfried Steinl: „Textgebundene Eigenproduktion“, in: Körber-Stiftung und Bundesarbeitsgemeinschaft Darstellendes Spiel (Hg.): Theater in der Schule, Hamburg 2000, S. 132– 148, hier S. 134.
²¹ Wolfgang Sting: „Spiel – Szene – Bildung. Zum Verhältnis von künstlerischer Praxis und ästhetischer Bildung“, in: E. Liebau, L. Klepacki, D. Linck, A. Schröer, J. Zirfas (Hg.): Grundrisse des Schultheaters. Pädagogische und ästhetische Grundlegung des Darstellenden Spiels in der Schule, Weinheim, München 2005, S. 137– 148, hier S. 146.
²² Jens Roselt: Phänomenologie des Theaters, München 2008, S. 366.
²³ Ebd.
²⁴ Jens Roselt: „Kreatives Zuschauen“, in: Der Deutschunterricht, H. 2, Velber 2004, S. 46 – 56.
²⁵ Rudolf Denk, Thomas Möbius: Dramen- und Theaterdidaktik: Eine Einführung, Grundlagen der Germanistik, Nr. 46, Berlin 2008, S. 188 – 210.
²⁶ Vgl. „Snapshot“ und „Webcam“, in: Stephan Porombka: Kritiken schreiben. Ein Trainingsbuch, Konstanz 2006, S. 52ff.
²⁷ Hajo Kurzenberger: „Aufführungsanalyse im Deutschunterricht: Ein Vergleich der ‚Emilia Galotti‘-Inszenierungen von Thomas Langhoff (1984) und Michael Thalheimer (2001)“. In: Der Deutschunterricht, H. 2, Velber 2004, S. 5 – 17.
²⁸ Vgl. Christine Umpfenbach: „Hauptschule der Freiheit. Ein Stadtprojekt der Münchner Kammerspiele“, in: Spiel und Theater, H. 185, 2010, S. 2– 5.
²⁹ Björn Bicker: „Die Kunst der Teilhabe. Stadttheater als politische Praxis“, in: Anke Roeder, Klaus Zehelein (Hg.): Die Kunst der Dramaturgie. Theorie, Praxis, Ausbildung, Leipzig 2011, S.193– 201, hier S. 199.
³⁰ Ronald Meyer-Arlt: „Die Schul(auf)führung. ,komA‘“: Das Junge Schauspiel spielt in der Tellkampfschule ein Stück über Schulmassaker, in: Hannoversche Allgemeine Zeitung vom 12.04.2010.
³¹ Ebd.
³² Christine Dössel: „Ausbruch aus der Karaoke-Welt. Das Theater beschäftigt sich mit Schul-Amokläufen – in Juli Zehs neuem Stück in Düsseldorf und dem Projekt ‚komA‘ in Hannover“, in: Süddeutsche Zeitung vom 12.4.2010.
³³ Karl-Heinz Wenzel: „Immer sind da ganz viele, fast alle kommen zu kurz“, ein Kooperationsprojekt zwischen der Tellkampfschule und dem Staatstheater Hannover, in: Spiel und Theater, H. 186, 2010, S. 22– 24.
³⁴ Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin (Hg.): 10 Jahre TUSCH – Theater und Schule Berlin, ein Modell macht Schule, Berlin 2008.
³⁵ Wolfgang Schneider, Felicitas Loewe (Hg.): Theater im Klassenzimmer: Wenn die Schule zur Bühne wird, Hohengehren 2006.
³⁶ Dorothea Hilliger: „Perspektivenwechsel. Das X-Schulen-Projekt des Berliner Theaters Hebbel am Ufer“, in: Wolfgang Schneider, Meike Fechner (Hg.): Theater und Schule. Vom Modell zum Programm. ASSITEJ Bundesrepublik Deutschland, S. 82– 96, hier S. 96.
³⁷ Ute Pinkert: „Dynamiken eines Projekts. Zusammenfassender Bericht der wissenschaftlichen Begleitung“, in: ARTuS! Kunst unseren Schulen. Herausgegeben vom Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg und dem Institut für Theaterpädagogik der Universität der Künste Berlin, Milow 2009, S. 111– 130, hier S.112.
³⁸ Anja Krüger: „Nachwort“, in: Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- Jugendbildung (BKJ): Kultur macht Schule in Niedersachsen, Remscheid, Hannover 2012, S. 85.
³⁹ Carmen Mörsch: „Watch this Space! Positionen beziehen in der Kulturvermittlung“, in: Mira Sack, Anton Rey, Stefan Schöbl (Hg.): Theater – Vermittlung – Schule. Ein Dialog, Zürich 2011, S. 8–25, hier S. 21. Vgl. auch: Manfred Prisching: Bildungsideologien. Ein zeitgenössischer Essay an der Schwelle zur Wissensgesellschaft, Wiesbaden 2008.
⁴⁰ Hubert Sowa: „Lässt sich Kunstunterricht messen?“, in: Schule vermessen, Friedrich-Jahresheft, Velber 2012, S. 26–27. Zu Möglichkeiten und Grenzen der Wirkungsforschung im Bereich der Theaterpädagogik siehe auch: Ute Pinkert (Hg.): Körper im Spiel. Wege zur Erforschung theaterpädagogischer Praxen, Milow 2008.
⁴¹ Marcel Kunz: Spielraum. Literaturunterricht und Theater: Überlegungen, Annäherungen und Modelle, Zug 1989, S. 21.
⁴² Vgl. dazu den grundlegenden Artikel von Hajo Kurzenberger: „Theater in der Schule. Anregungen für eine innovative Lehrerbildung im Fach ‚Theater‘“, in: Korrespondenzen, H. 33, Mai 1999, S. 62– 68.
⁴³ Das Studienfach Darstellendes Spiel existiert hier als Erst- und Zweitfach im Fächerübergreifenden Bachelorstudiengang (B.A.) und im Masterstudiengang Lehramt an Gymnasien (M. Ed.). Beteiligt sind die Leibniz Universität Hannover, die Hochschule für Bildende Künste Braunschweig, die Stiftung Universität Hildesheim, die Hochschule für Musik, Theater und Medien Hannover (vgl. unter: http://www.darstellendesspiel.uni-hannover.de). Die Existenz dieses Studiengangs bzw. verwandter Studiengänge in Berlin, Erlangen und Rostock hat Signalwirkung auf andere Bundesländer. Nach Niedersachsen, Hessen und Bayern wurden kürzlich auch in Schleswig-Holstein und Hamburg weitere Studienseminare eingerichtet.
⁴⁴ Vgl. den Bericht der Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages zu „Kultur in Deutschland“, zit. nach: Wolfgang Schneider (Hg.): Theater und Schule. Ein Handbuch zur kulturellen Bildung, Bielefeld 2009 S. 10.
⁴⁵ Vgl. Zentrum für Kulturforschung (Hg.): Jugend-Kultur-Barometer 2004 „Zwischen Eminem und Picasso“, Bonn 2004.
⁴⁶ Florian Vaßen: „Stop Teaching – gemeinsam lernen. Theaterpädagogik und ästhetische Erfahrung“, in: Patrick Primavesi, Jan Deck (Hg.): Stop Teaching! Neue Theaterformen mit Kindern und Jugendlichen, Bielefeld 2012.
⁴⁷ Vgl. www.archiv-der-zukunft.de. Siehe auch: Reinhard Kahl: Treibhäuser der Zukunft. Wie in Deutschland Schulen gelingen, Hamburg 2004.